SÖNME

SÖNME

Edimsel koşullanma ortamından pekiştirici uyarıcının kaldırılmasıyla davranış sıklığında bir azalma ve en sonunda edim düzeyine inme görülür. Bir başka deyişle, pekiştirmenin yapılmamasıyla davranış, pekiştirmeden önceki düzeyine düşer. Söndürme sürecinde, davranışın sıklığı hemen azalmaz. Söndürmenin başlamasıyla davranış sıklığında kısa süreli bir artma gözlenir. Ancak pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır ve doğal ortamdaki gözlenme düzeyine düşer. Örneğin manivelaya bastığı halde yiyeceği elde edemeyen hayvan manivelaya daha çok basacak, ancak bu çabaya rağmen yiyeceğin gelmemesi sonucunda, manivelaya basma davranışı azalacak, giderek doğal olarak yaşamında görülebilecek düzeye inecektir. Öğretmen, sınıfta sık sık karın ağrısı şikayetinde bulunan bir öğrencisini arkadaşlarının yardımıyla evine göndermektedir. Daha sonra öğretmen, çocuğun okuldan eve gitmek istediğinde karın ağrıları çekiğini anlar ve davranışını pekiştirmemek için sınıftan dışarı çıkartmaz. Pekiştirecin ortamdan çekilmesiyle başlangıçta karın ağrıları daha çok şiddetlenir. Bir kaç kez daha karın ağrısı görülür fakat pekiştirilmez. Bir müddet sonra karın ağrısının yok olduğu görülür.

TERSİNE ZİNCİR

TERSİNE ZİNCİR:

Şekillendirmenin değişik bir formu özellikle eğitimde kullanılan tersine doğru zincirleme durumudur. Paragraf yazma öğretilen bir derste öğrenciler, sonuç cümlesi eksik olan bir paragraf verilir. Öğrencilerden buraya uygun bir cümle bulmaları istenilir. Bu denemenin son noktası paragrafa tamamlanmaktadır. Sonra öğrencilere eksik bir paragraf daha verilip, bir destekleyici cümle ve sonuç cümlesi yazarak paragrafı tamamlamaları istenir. En sonunda başlık verilip destekleyici cümleler ve sonuç cümlesi yazmaları istenir. Bu yöntemin en önemli avantajı öğrencinin her aşamada komple bir paragrafla karşı karşıya olması ve bir bütünlük olduğu gösterilmesidir. Aşamalar baştan sona değildir, sondan başa doğru bir zincir oluşturmaktadır.

BİÇİMLENDİRME / ŞEKİLLENDİRME

BİÇİMLENDİRME / ŞEKİLLENDİRME:

Biçimlendirme, tepkiyi faklılaştırmadır, yani tepkiyi istenen şekilde oluşturmaktır. Edimsel koşullanma süreci normal koşullarda çok zaman almaktadır. Skinner kutusuna konan bir hayvanın, kendi başına manivelaya basarak yiyeceği elde etmesi beklenirse, hayvan ya ölür ya da yiyeceği elde etmeyi öğrenir. Ancak edimsel koşullanmada bir başka yaklaşım, hayvanın daha kısa bir sürede yiyeceği elde etmeyi öğrenmesini sağlamaktadır. Bu yaklaşıma biçimlendirme adı verilir. Davranış kademeli yaklaşma yoluyla biçimlendirilmektedir. Önce, gösterilen davranışlardan istenilen davranışa en yakın olan davranış pekiştirilmekte, bir müddet sonra daha yakını ve giderek daha yakını pekiştirilerek, böylece en sonunda beklenen davranışın gösterilmesi sağlanmaktadır.( Skinner, 1964)

Skinner, güvercini açlık programına aldıktan sonra skinner kutusuna koyar. Deneyi yapan kişi besleme mekanizmasını dışardan düğmeye basarak yönetebilmektedir. Hayvan, Skinner kutusunda, manivelanın bulunduğu bölüme geçtiğinde, deneyi yapan kişi düğmeye basarak besleme mekanizmasını harekete geçirir ve yiyeceği almasını sağlar. Manivelanın yakında bulunduğu sırada pekiştirildiğinden dolayı hayvan deney alanın bu bölümünde kalma eğilimi gösterir. Bundan sonra hayvanın manivelaya daha yakın gagalama veya basma davranışı pekiştirilmekte daha sonra sadece manivelaya dokunma davranışı, daha sonra sadece manivelayı itme davranışı pekiştirilmekte ve en sonunda da kendisi manivelaya basarak yiyeceği elde etmektedir. Skinner, güvercinlere de bowling oynamayı da benzer yöntemle kısa sürede öğretmiştir. Eğer güvercine hiç müdahale etmeden kendiliğinden topa dokunup bir oluktan atarak küçük lobutları devirmesini ve sonucunda pekiştirmeyi beklersek hayvan çok uzun zamanda öğrenir. Oysa, skinner, biçimlendirme yoluyla kısa sürede güvercinlere bowling oynamayı öğretmiştir. Önce, tüm deneylerde olduğu gibi, hayvanı yiyecekten yoksu bırakmış daha sonra, ilk önce topa doğru yönelme davranışını pekiştirmiş; yeterince bu davranış pekiştirildikten sonra, sadece topun çok yakınındaki gagalama davranışını pekiştirmiştir. Bu davranışta olağan hale geldikten sonra sadece topu gagalama davranışını pekiştirmiştir. En sonunda ise, sadece topu lobutlara doğru yuvarlama tepkisini pekiştirmiştir. (Skinner,1958: bulunduğu kaynak:Hill,1990 s.97)

Sonuç olarak, biçimlendirme; beklenen tepkiye yakın olarak görülen bir tepkinin pekiştirilmesiyle başlayan ve giderek kademeli bir şekilde, daha yakın bir tepkinin, bir sonrakine daha yakın bir tepkinin ve en sonunda istenen tepkinin pekiştirilmesiyle sonlanan bir süreçtir. İstenen davranışı kazandırmada, kendiliğinden oluşan edimsel koşullanmaya göre daha az zaman alıcıdır.

Biçimlendirme, pekiştirmenin bilimsel ilkelerinin uygulanması olmakla birlikte, aynı zamanda sanatsal bir süreçtir. Eğer pekiştirilmesine karar verilen davranışlar bir birine çok benzer, çok yakın davranışlar olursa biçimlendirme çok yavaş olur ve istenen davranışın tam olarak yapılması uzun süre alır. Bu nedenle etkili bir biçimlendirme yapabilmek için hangi tepkilerin pekiştirileceğinin çok iyi belirlenmesi ve bir tepki yerleştikten hemen sonra, bir sonraki tepkinin pekiştirilmesine zaman geçirilmeden geçilmesi gerekir.

Biçimlendirme süreci, çocukların soğuk-sıcak oyununa benzemektedir. Bu oyunda çocuklardan birisi dışarı çıkar, diğerleri ise bir eşyayı saklarlar. Arkadaşları içeri girdiğinde, eşyanın bulunduğu yere yaklaştıkça sıcak, uzaklaştıkça ılık daha da uzaklaştıkça soğuk diyerek onun davranışlarını biçimlendirir. En sonunda eşyayı bulmasını sağlarlar. Çocuğun eşyayı bulmasını beklemek yerine bazı uyarıcılar kullanarak istenilen davranışın daha kısa sürede yapılması sağlanmaktadır.

Yeni bir davranışın biçimlendirme yoluyla kazandırılma basamakları aşağıdaki gibi özetlene bilir.

Ulaşılacak hedefin açık bir şekilde belirlenmesi

Öğrencinin bulunduğu düzeyin belirlenmesi

Hedefe ulaşmak için pekiştirilmesi gereken ara davranışların, aradaki basamakların belirlenmesi

Süreç boyunca öğrencilere dönüt verilmesi

UYARICILARIN HAZIR OLMASI

UYARICILARIN HAZIR OLMASI:

Davranışsal öğrenme teorilerinin en önemli özelliği uyarıcıların zaman geçirmeden, ertelenmeden verilmesidir. Anında verilen pekiştireçlerin öğrenmeye veya istenilen davranışların oluşmasına daha çok fayda sağlayacağı bilinmektedir. Bu insan davranışlarında ve özellikle sınıf ortamında daha önemlidir. Başarılı bir öğrenciyi, başarısından dolayı anında, zaman geçirmeden ödüllendirmek gerekir.

DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMLARIN SINIF ORTAMINA UYGULANMASI

DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMLARIN SINIF ORTAMINA UYGULANMASI

Davranışsal öğrenme teorilerinin sınıf ortamına uygulana bilmesi çok basit yöntemlerle yapılabilmektedir. Tekrarlanmasını istediğimiz davranışları pekiştirin. Bu pratikte kolay fakat uygulamada biraz zor olan bir olay. İstenilen davranışın oluşması ve tekrarlanması için gerekli ilkeler sınıf ortamı için aşağıdaki gibi olmalıdır:

öncelikle öğrenciden istenilen davranışın özellikleri belirlenir ve o davranışı pekiştirilir. Örneğin ödevini ve dersini yapanların ödüllendirilmesi gibi. Ödüllendirileceği önceden açıklanmaz, öğrenci istendik davranışı yaptığında ödüllendirildiğini görünce bu tip davranışları tekrarlar.

Öğrencilere, onlardan beklenen davranışlar belirilir ve yaptıkları takdirde ödüllendirilecekleri söylenir. Davranışın ödüllendirme gerekçesi açıklanır. Bu durumda öğrencinin birazda ödül elde etmek için o davranışı gerçekleştirmesi beklenir.

PREMACK İLKESİ

PREMACK İLKESİ

Premack’a göre organizma, bir çok etkinlik yapmaktadır. Bunlardan bir kısmını çok sık severek yapmakta, bir kısmını ise daha az göstermektedir. Bu durumda organizmanın çok sık yaptığı etkinlikler daha az yapılan etkinlikleri pekiştirmek için kullanılabilir. Bu ilkeye Premack ilkesi adı verilmektedir. Bu ilke insanda kullanıldığı gibi düşük düzeyli organizmalarda da kullanıla bilir.

Premack ilkesini uygulamak için, öncelikle davranışı biçimlendirmek istediğimiz organizmayı gözleyerek hangi etkinlikleri daha sık ve severek gösteriyor, hangi etkinlikleri daha az gösteriyor bunu belirlemek gerekir. Uygulamanın ikinci safhasında ise, sık ve seyrek yaptığı etkinliği göstermeden önce, kazandırmak istediğimiz ve daha az yaptığı davranışı yapmasını istemeliyiz. bazı çocuklar koşmayı, top oynamaya tercih ederken, bazıları resim yapmayı, bazıları da hamur ve kil gibi maddelerle oynamayı tercih edebilirler. Bu nedenle, Premack ilkesini davranışı değiştirmede etkili bir biçimde uygulaya bilmek için her çocuğun tercihini iyi bilmek gerekir. Örneğin dışarıda oynamaktan hoşlanan ve sık sık dışarı gitmek isteyen ve dağıttığı oyuncakları nadiren toplayan çocuğa; önce oyuncakları toplama, sonra dışarı gitme etkinliği yaptırıla bilir. Yani dışarı çıkma davranışı oyuncakları toplamaya bağlana bilir. Böylece, dışarı çıkma, oyuncakları toplama davranışı için pekiştireç olur. Örneğin hayvan aç olduğu sürece daha sık yiyecektir. Böylece yeme etkinliği bir çok etkinliği yaptırmak için pekiştirici olarak kullanıla bilir. Hayvanın karnı doyduğunda ise, yeme etkinliğinin pekiştiricilik özelliği azalır.

DEĞİŞKEN ARALIKLI PEKİŞTİRME

DEĞİŞKEN ARALIKLI PEKİŞTİRME

Bu pekiştirme tarifesinde zaman sabit değildir. Pekiştireç bazen hemen, bazen de geç kazanılabilir. Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde olduğu gibi bununda ortalama zaman önemlidir. Örneğin; pekiştirme ortalama üç dakika yapılacaksa, ilk iki dakika sonra, ikincisi bir dakika sonra, üçüncüsü beş dakika sonra, dördüncüsü dört dakika sonra yapılabilir. Böylece mümkün olan bütün pekiştireçleri elde etmek içi, organizma tepkiyi sürekli olarak gösterir. Bu pekiştirme türünde sabit aralıklı pekiştirmeden sonra meydana gelen tepkisizlik gözlenmez, çünkü pekiştirecin ne zaman geleceği belli değildir.

Değişken aralıklı pekiştirme tarifesi, sabit aralıklı pekiştirme tarifesine göre tepki oranını daha çok artırmaktadır, ancak, değişken oranlı pekiştirme tarifesinden daha az etkilidir. Bu pekiştirme tarifesine örnek, öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen de haftada iki defa sınav yapmaları olabilir. Sınav zamanı belli aralıklı olmadığında, öğrenci her an sınava hazır olacaktır. Bir başka örnekte skinner kutusuna konan hayvana bazen iki dakika sonunda, bazen bir dakika,bazen de dört dakika sonunda yaptığı tepkiye yiyecek verilirse, tepkiyi sürekli gösterme eğilimi gözlenecektir.

DEĞİŞKEN ORANLI PEKİŞTİRME

DEĞİŞKEN ORANLI PEKİŞTİRME

Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde, her on tepkiden sonra vb. Gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi yerine, değişken sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının pekiştirilmesidir. Örneğin; ortalama olarak altı davranışa pekiştirme yapıldığını düşünelim. Bu durumda, bir kez iki davranıştan sonra, bir kez beş davranıştan sonra, bir kez 10 davranıştan sonra bir kez de yedi davranıştan sonra pekiştirme yapıldığında, ortalama altı davranış pekiştirilmiştir. Bu tarifede pekiştirilen organizma kaç davranıştan sonra pekiştireç geleceğini bilmediğinden, sürekli bir şekilde etkin olmaktadır. Değişken oranlı pekiştirme tarifesi, en yüksek sayıda tepki üreten bir tarifedir. Çünkü pekiştirmenin hangi davranıştan sonra geleceği bilinmemektedir. Bu nedenle sönmeye karşı en dirençli tarife budur. Örneği; otomatik kumar makinaları bu pekiştirme tarifesine uygun bir pekiştirme yapar bazen iki oyun üst üste kazandırır,bazen de 50 oyunda bile kazandırmaz. Ancak, pekiştirecin ne zaman geleceği bilinmediğinden, birey kumar oynama davranışını sürdürür. Böylece bu makinalar hem kumar oynama davranışını artırır, hem de kumar oynamaktan vazgeçmeye (sönmeye) direnç oluşturur.

Öğretmenlerde ortalama beş davranışa bir not vere bilir. Bu not bazen bir davranıştan sonra, bazen on, bazen de dört doğru davranıştan sonra verilebilir. Dolayısıyla kaç davranıştan sonra not alacakları belli olmadığından etkinlik sürekli ve sönmeye karşı dirençli olabilir.

SABİT ARALIKLI PEKİŞTİRME

SABİT ARALIKLI PEKİŞTİRME

Organizmanın belli zaman dilimi içinde yer alan davranışları pekiştirilir. Bu tarifede doğru davranış sayısı önemli değildir. Belli bir sürenin geçmesi önemlidir. Örneğin; hayvan her iki dakika sonunda pekiştirilir. Bu süre içinde ister bir davranış, ister beş davranış yapsın pekiştirme iki dakikanın sonunda yapılır. Dolayısıyla, Skinner kutusundaki hayvan sabit olan zaman aralığının başlangıcında yavaş bir şekilde tepkide bulunurken ya da hiç tepki göstermezken, zaman aralığının bitiminde doğru daha hızlı tepkide bulunmaktadır. Örneğin; belli bir sürede tamamlanacak işler; öğrencilerin vize ve final sınavlarına çalışmaları; dönem ödevleri hazırlamaları; memurların her ayın başında maaş almaları bu pekiştirme tarifesine uygun örneklerdir. Öğrenciler, dönemin başında yavaş hareket ederken ödevi teslim etme günleri yaklaştıkça daha hızlı çalışmaktadırlar. Ancak, sabit oranlı pekiştirmede olduğu gibi pekiştirme yapıldıktan sonraki zamanda, organizma (insan yada hayvan) yine yavaş hareket etmeye başlar. Çünkü hızlı hareket etse de o sürenin bitimine kadar pekiştirilmeyeceğini öğrenmiştir.

SABİT ORANLI PEKİŞTİRME

SABİT ORANLI PEKİŞTİRME

Bu tarifede, organizmanın belli bir sayıdaki davranışı pekiştirilir. Örneğin; hayvanın her on doğru davranışından sonra yemek verilmesi; öğrencinin 5 doğru cevabına bir not verilmesi, 10 gömlek diken işçiye belli bir ücret verilmesi gibi pekiştirmeler sabit oranlıdır.

Sabit oranlı pekiştirmede zaman önemli değil, doğru davranış sayısı önemlidir. Aynı süre içinde bir kişi daha az doğru davranış yaparken, bir diğeri daha çok doğru davranış yapabilir ve daha çok pekiştirilebilir. Ancak organizma pekiştirildikten hemen sonra bir depresyon içine girer. Buna ”pekiştirme sonrası ara” adı verilmektedir. Bu konuda birçok görüş ileri sürülmekle birlikte, hayvan pekiştirildikten hemen sonra yapacağı davranışın pekiştirilmeyeceğini öğrendiğinden dolayı bir durgunluk içine girmiş olabilir. Birikik kayıtlar bu durgunluğun geçici olduğunu, daha sonra davranış sayısında hızla bir yükselme olduğunu göstermektedir. Bu durum “ara ver ve çalış” ifadesiyle betimlene bilir.

SÜREKLİ PEKİŞTİRME

SÜREKLİ PEKİŞTİRME

En basit pekiştirme tarifesi, sürekli pekiştirmedir. Bu tarife, deneğe yeni bir şey öğretilirken kullanılmaktadır. Tepki öğrenildikten sonra sürekli pekiştirme bırakılıp diğer pekiştirme tarifeleri uygulanmalıdır. Aksi takdirde bir müddet sonra pekiştirmenin etkisi kalmayacaktır. Ayrıca, sönmeye karşı en az dirençli pekiştirme tarifesi sürekli pekiştirmedir.

Örneğin; başlangıçta çocuk yatağını her düzelttiğinde pekiştirilirken davranışı kazandıktan sonra değişik pekiştirme tarifelerine geçilmelidir. Sınıfta söz almaktan çekinen çocuğun başlangıçta her konuşma isteği pekiştirilirken, grupta söz alma davranışı kazandırıldıktan sonra farklı bir pekiştirme tarifesine geçilmelidir.

PEKİŞTİRME TARİFELERİ:

PEKİŞTİRME TARİFELERİ

Skinner ve onun izleyicileri; edimsel davranışın (bağımlı değişken) sıklığını artırma amacıyla bağımsız değişken olarak pekiştirme tarifeleri üstünde çalışmışlardır. Pekiştirme tarifesi, tepkiyi izleyen pekiştireçlerin verilme biçimini kapsamaktadır. En yaygın olarak kullanılan pekiştirme tarifeleri; sürekli pekiştirme ,sabit aralıklı pekiştirme, sabit oranlı pekiştirme,değişken aralıklı pekiştirme ve değişken oranlı pekiştirmedir.(Fer ster ve Skinner, 1957)

EDİMSEL KOŞULLANMADA CEZAYA ALTERNATİF OLARAK SÖNDÜRME

CEZAYA ALTERNATİF OLARAK SÖNDÜRME

Bir çok zaman istenmeyen bir davranışın ortadan kaldırılması için ödülün devreden çıkarılması yeterli olabilir. Fakat pekiştireçlerin ne olduğunu her zaman bilemeyiz veya kompleks yapıları olabilir.

Yinede ceza alternatif olarak düşünülmesi gerekir.

EDİMSEL KOŞULLANMADA CEZALARI DAHA ETKİLİ YAPMAK

CEZALARI DAHA ETKİLİ YAPMAK

Cezaların sınırlılıkları ve belli yan etkilerinin bilinmesine rağmen, bu cezaların hiç kullanılmayacağı anlamına gelmez. Bazen bir davranışın belli bir süre bastırılması gerekir, olumlu ve alternatifle bu davranış sonradan değiştirilebilir. Örneğin küçük bir çocuğumuz var. Sürekli sokağa çıkmak istiyor. Bu davranışını ortadan kaldırmak için evde kaldığında ödüllendirmek istiyorsunuz fakat çocuğun araba tarafından ezilmesini de göze alamazsınız bu nedenle bu davranışını belli bir süre bastırıp olumlu davranış kazanımı için zaman kazana bilirsiniz. Bunun yanında bazı özellikleri de göz önünde bulundurulduğunda cezanın olumsuz etkilerini aza indirgemiş olursunuz.

Cezanın istenmeyen davranıştan hemen sonra verilmesi

Cezanın tutarlı olması

Algılanacak kadar fakat acı verici olmaması

Sevgisizlik ve ilgisizlik olarak kullanılmaması

Sürekli olumlu davranışların pekiştirilmesi

EDİMSEL KOŞULLANMADA CEZANIN SINIRLILIĞI:

CEZANIN SINIRLILIĞI

Ceza davranışta kısa süreli değişiklik yapabilir. Fakat, sınırlılıkları ve yan etkileri de unutulmamalıdır. Bunları şu şekilde sıralaya biliriz:

Sönme yerine geçici bastırma. İstenmeyen davranış kısa dönemde ortadan kaybolur. Fakat bu ortadan kaybolma tamamen yok olma anlamına gelmez. Ceza davranışın belli bir süre sonra ortaya çıkacak şekilde bastırılmasını sağlar.

Cezanın değişik duygusal yan etkileri vardır. Ceza ile en çok ilişkilendirilen konulardan biri cezanın duygusal ardışıklarıdır. Bunlar korku, düşmanlık ve öfke olabilir. Bu duyguların yoğunluğu cezanın şiddeti arttıkça daha da artmaktadır. Ebeveynleri tarafından ceza ile eğitilen çocuklar daha sonra cezanın şiddetine göre anne babalara karşı belirtilen olumsuz duygular geliştirebilirler. Bu yüzden duygusal yan etkiler hem kişinin kendisine hem de başkalarına yönelik olabilir. Bir başka duygusal yan etki olarak kaygı ortaya çıkabilir. Sürekli başarısızlığından dolayı cezalandırılan çocuğun sınav kaygısı yaşaması doğaldır. Bunun yanında sosyal olarak yanlış değerlendirilen davranışlar yüzünden sürekli anne babası tarafından çocuk sosyal kaygı yaşar.

Fiziksel ceza kolayca model alınır. Çocuklar genelde küçükte olsa fiziksel cezalarla eğitilirler. Araştırmaların büyük çoğunluğu fiziksel cezanın çocuk tarafından taklit edildiği ve başkalarına yansıtıldığını ortaya koymaktadır. Bandura’ya göre agresif (şiddet eğilimler) bu şekilde öğrenilmektedir. Bu nedenle çocuklara dayak ve fiziksel agresyonla öğretmeye çalışanlar çocuklara amaçlamadıkları bir şeyi öğretiyorlardır. Saldırganlık!

EDİMSEL KOŞULLANMADA CEZANIN OLUMSUZ ETKİLERİ:

CEZANIN OLUMSUZ ETKİLERİ

Skinner’e göre, cezalandırılan organizmada korku meydana gelir ve bu korkuyu cezalandırıldığı sırada çevresinde bulunan diğer uyarıcılara da geneller. Örneğin; arkadaşlarını rahatsız ettiği için cezalandırılan çocuk bu sırada sınıfta bulunan tüm uyarıcılara da olumsuz duygular geliştirir. Ceza organizmaya ne yapmaması gerektiğini göstermekle birlikte, asıl olan önemli olan ne yapması gerektiğine ilişkin bilgi vermez. Bazı olumsuz davranışlarından( küfür ettiğinden, cam kırdığından vb.) dolayı cezalandırılan çocuk, bu davranışları baskı altında tutar. Ancak ceza öğesi yok olduğunda bu davranışları yapmakta bir sakınca görmez. Ceza, organizmanın saldırgan olmasına neden olmakta, saldırganlıkta başka problemler doğurmaktadır. Ayrıca, istenmeyen bir davranışı yok etmek amacıyla verilen bir ceza başka bir istenmeyen davranışa yol açabilmektedir. (Skinner 1971)

Sears, Maccoby ve Levin (1957) doğumdan anaokulu çağına kadar çocuklarını yetişmiş annelerle yaptıkları araştırmada, cezanın uzun dönemli olarak istenmeyen davranışları yok etmediği sonucuna varmışlardır.

Bu durumda “ceza hala niçin yaygın olarak kullanılmaktadır ?” sorusunu skinner şöyle cevaplamaktadır: ceza, etkisini hemen göstermektedir. Yani cezalandırılan davranış cezalandırılmanın hemen arkasından gözlenmemektedir. Bu nedenle de cezalandırma davranışı pekişmektedir. Oysa, uzun dönemde ceza etkisiz olduğu gibi, başka olumsuz davranışlara da neden olduğundan maliyeti çok yüksek olmaktadır.

Skinner cezaya alternatif olarak şunları önermektedir (Skinner,1971)

Istenmeyen davranışa neden olan ortamı değiştiriniz, böylece davrnış değişecektir. Örneğin; çocuk, sınıfta sıkıldığından dolayı disiplin sorunu çıkıyorsa, çocuğun sıkılmasını önleyecek bir öğretim hizmeti sunulmalıdır. Salonda kırılmasını istemediğimiz değerli bir vazo varsa kaldırılmalıdır.

Istenmeyen davranışı bıkıncaya kadar yaptırınız. Örneğin, eğer şeker yememesini, kibrit yakmamasini istiyorsanız bıkıncaya kadra şeker yedirin; bıkıncaya kadar kibrit yaktırınız. (Guthrie’nin önerdiği gibi)

Eğer istenmeyen davranış, çocuğun gelişim döneminin özelliği ise, çocuğun bu dönemi atlatmasını sabırla bekleyiniz.

Istenmeyen davranışı görmezlikten gelip, istenen davranışı gördüğünüzde hemen pekiştiriniz. Mükemmel olan davranışı beklemeden doğruya yakın davranışları da pekiştirerek istenmeyen davranışları elimine gidiniz.

Cezalandırmaya altarnatif en etkili süreç sönmedir. Ancak uzun zaman alır ve sabırla beklemeyi gerektirir. Tıpkı istenen davranışlar gibi istenmeyen davranışlarda pekiştirildiğinden dolayı tekrar edilir. Eğer istenmeyen davranış pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir. Örneğin; istediğini ağlayarak elde etmeyi öğrenen çocuğu bu davranışından vazgeçirmek için, ne kadar ağlarsa ağlasın, ağladığı sürece istediği yapılmamalı; ağlamadan söylediği isteklere cevap verilmelidir. Bir müddet sonra ağlayarak isteme davranışının söndüğü gözlenebilir.

EDİMSEL KOŞULLANMADA CEZA

CEZA

Ceza, organizmaya istemediği bir şeyin verilmesi yada istediği bir şeyin verilmemesidir. Bir başka deyişle, organizmaya olumsuz pekiştireçlerin verilmesi ya da olumlu pekiştireçlerin verilmemesidir. Ceza uygulandığı sürece, yapılmaması istenilen davranışı baskı altına alınmakta, ancak alışkanlıkları yok etmemektedir. Örneğin; hırsızlık yaptığından dolayı hapse atılan bir insan, cezalandırılınca hırsızlık yapma davranışından vazgeçseydi bir daha asla hırsızlık yapmazdı. Oysa, çoğu zaman cezalandırılan insanların, cezanın etkisi ortadan kalktıktan sonra aynı davranışı tekrar yaptıkları gözlenmektedir.

Skinner ve Thorndike, cezanın, cezalandırılan davranışı ya da alışkanlığı yok etmediği sadece baskı altına aldığı konusunda hem fikirdirler. Cezalandırılan davranış, cezanın etkisi yok olunca tekrar ortaya çıkmaktadır.

Skinner’ın öğrencisi Estes tarafından yapılan bir deneyde, cezanın geçici olarak davranış oranını baskı altına aldığı gözlenmiştir. İki gruba ayrılan sekiz fareye önce, skinner kutusunda manivelaya basma davranışı öğretilmiştir. Bu eğitimden sonra her iki grubun manivelaya basma davranışı sönmeye tabi tutulmuş; sönme üç seansta gerçekleştirilmiştir. Bu seanslardan sadece ilkinde ve grupların birinde normal yolla yani olumlu pekiştireç’in ( yiyecek ) ortamdan çekilmesiyle sönme oluşturulmuş; diğerinde ise, buna ek olarak hayvanlara manivelaya bastıklarında ortalama dokuz kez şok verilmiştir. Diğer iki seansta ise her iki grup da aynı sönme işlemine tabi tutulmuş, yani hiç bir grup şok almamıştır. Elde edilen sonuçlar, ilk seansta cezalandırılan grubun, cezalandırılmayan gruptan daha az tepkide bulunduğunu göstermiştir. İkinci seansta ise, her iki gruptakilerde bir birbirine benzer sayıda tepki göstermişlerdir. Ancak üçüncü seansta, ilk seansta cezalandırılan gruptaki farelerin daha çok sayıda tepkide bulunduğu gözlenmiştir. Bu durumda, alışkanlıkları söndürmede sadece tepkiyi pekiştirmeme, pekiştirmemeyle birlikte ceza verme kadar etkilidir. Skinner’e göre ceza, geçici bir süre için etkili gibi görüne bilir ancak, ceza kalktığı zaman cezalandırılan davranış eski haline döner.

EDİMSEL KOŞULLANMADA OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİRME

OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİRME

Gerek birincil, gerekse ikincil olumlu pekiştireçler ortama konulduğunda davranışın yapılma olasılığı artar. Buna karşın gerek birincil, gerekse ikincil olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkarıldığında davranışın yapılma olasılığı artar. Bu durumda pekiştirme, olumlu pekiştireçleri ortama koyarak, ya da olumsuz pekiştireçleri ortamdan kaldırarak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemine Olumlu Pekiştirme, olumsuz pekiştirmeleri ortamdan çıkararak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemine ise Olumsuz Pekiştirme denir.

Olumsuz pekiştirme ile ceza çoğu zaman karıştırılmaktadır. Oysa, olumsuz pekiştirmede olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken, cezada olumsuz pekiştireçler ortama konmaktadır. Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme davranışın yapılma olasılığını artırırken, ceza, davranışın yapılma olasılığını azaltır.

Skinner’e göre pekiştirmenin organizmaya istenen davranışı kazdırmada, davranışı biçimlendirmede, sonuç olarak kişilik gelişiminde önemli bir yeri vardır. Hatta “kişilik dediğimiz şey, bizim pekiştirilme tarihçemizin bir özeti olan davranış biçimlerinden başka bir şey değildir”(Skinner, 1971s.185)örneğin; biz Türkçe öğreniyoruz. Türkçe öğrenmemizin nedeni; Türkçe konuşulan bir evde doğmamızdır. Türkçe seslere benzer sesler çıkardığımızda pekiştirilerek Türkçe’yi öğreniyoruz. Eğer bir İngiliz, Fransız, Rus evinde doğup büyüseydik bu seferde İngilizce, Fransızca, Rusça seslere yakın sesler çıkardığımızda pekiştirilerek bu dilleri öğrenecektik.

Skinner, kültürü de bir pekiştirme seti olarak tanımlamaktadır. Farklı kültürler farklı davranış biçimlerini pekiştirirler. Pekiştirmeyi kontrol ederek davranışları kontrol edebiliriz. (skinner 1971) Örneğin;çocuğun belli kişilik özelliklerini kazanmasını isteyen ana-baba aşağıdaki adımları izleye bilir.(hergenahahn 1988):

Çocuğunuzun yetişkin olarak hangi temel kişilik özelliklerini kazanmasını istediğinize karar verin. Örneğin; ana-babanın çocuğunun yaratıcı bir yetişkin olmasını istediklerini düşünelim.

Amacınıza ulaştığınızda çocuğun hangi davranışları kazanması gerektiğini tanımlayınız.( yukarıdaki örneğe göre; yaratıcı bir kişinin hangi davranışları göstermesi gerektiğini belirleyiniz.)

Amacınıza uygun davranışları gözlediğinizde çocuğunuzu pekiştiriniz.(ödül veriniz) (yukarıdaki örneğe göre; ana-baba yaratıcılığın göstergesi olan davranışlar ortaya çıktığında çocuğunu ödüllendirmelidir.)

Çocuğun çevresindeki temel öğeleri beklenen davranışı destekleyecek şekilde düzenleyerek tutarlılık sağlayınız. (yukarıdaki örnekte ana-baba, çocuğun yaratıcı davranışlarını pekiştirirken, çevresindeki arkadaş, öğretmen ve diğer yetişkinlerin de desteklenmelerini sağlamalıdır.)

Bu ilkeleri bilmeksizin ana-baba bir takım yanlış uygulamalar yapa bilir. Bazen ana-baba, öğretmen ve diğer yetişkinler çocuklara, farkında olmadan istenmeyen davranışları kazandıra bilirler. Örneğin; anneye cevap veremeyecek kadar çok meşgul iken, çocuğun alçak bir sesle istediği bir şeyi yapmaz, fakat bağırarak istediğinde cevap verirse, çocuğun çok yüksek sesle istekte bulunma davranışını pekiştirmiş olur. Çocuk gelecek sefer ses tonunu daha da yükselterek isteklerini belirtir ve sonuçta gürültüyle isteklerini yerine getirme davranışı çocuğa kazandırılmış olur. Diğer bir olumsuz davranışın kazandırılması örneği de öğretmenlerle ilgili olarak verile bilir. Öğretmen, sınavda sadece kitaptaki bilgiyi ezberleyen cevaplayacağı şekilde soru sorduğunda, derse değişik kaynaklardan çalışmış olmasına rağmen bir tek kitaptaki bilgiyi ezberlemeyen öğrenci, sınavdan düşük not alır. Gelecek sefer bu öğrenci kitaptan kopya çekmeye yönelir ya da kitaptaki bilgiyi aynen ezberlemeye çalışır; sonuçta da yüksek not alırsa bu durumda öğrenci gelecek sefer kopya çekme ya da sadece kitaptaki bilgiyi ezberleme davranışını sürdürür.

Yukarıdaki açıklanan nedenle skinner’e göre, yaşayan organizma sürekli olarak çevresi tarafından koşullanmaktadır. Bizlerde bu öğrenme ilkelerini gerek gelişi güzel, gerekse sistemli bir şekilde çocukların, öğrencilerin gelişimlerine yön vermede kullanmaktayız.

EDİMSEL KOŞULLANMADA OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİREÇLER

OLUMLU VE OLUMSUZ PEKİŞTİREÇLER:

Pekiştireçler meydana getirdikleri etkilere göre tanımlanmakta ve bu bakımdan iki gruba ayrılmaktadır. 1-Olumlu pekiştireçler 2- Olumsuz pekiştireçler

OLUMLU PEKİŞTİREÇLER:

Ortama konulduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Bu uyarıcılarda Birincil ve İkincil olumlu pekiştireçler olmak üzere iki grupta toplanmaktadır.

Brincil Olumlu Pekiştireçler : Yiyecek, su gibi organizmayı doğal olarak pekiştiren ve canlının yaşaması ile ilgili olan pekiştireçlerdir.

İkincil Olumlu Pekiştireçler: Her hangi bir nötr uyarıcının olumlu birincil pekiştireçlerle ilişkilendirilmesiyle olumlu pekiştireç özelliği kazanan uyarıcılardır. Örneğin küçük bir çocuk için paranın, statünün hiçbir değeri yoktur. Ancak para ve statü ile birincil pekiştireçleri elde edile bileceğini öğrendiği zaman para, statü pekiştireç özelliği kazanır. Örneğin çocuğun aldığı yıldız öğretmenin memnuniyetini ifade etmekte; bu durumda çocuğun sınıf ortamındaki güven duygusunu artırmaktadır.(1) Kısacası ikincil pekiştireçler birincil pekiştireçlerle ortaya çıkan pekiştireçlerdir. Bu nedenle ikincil pekiştireçlere koşullu pekiştireç de denile bilir.

OLUMSUZ PEKİŞTİREÇLER:

Ortamdan çıkarıldıklarında belirli davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Olumsuz pekiştireçler, organizmaya rahatsızlık veren uyarıcılardır. Ve Birincil ve İkincil Olumsuz Pekiştireçler olmak üzere iki gruba ayrılırlar.

Birincil olumsuz pekiştireçler: Organizmaya zarar veren, yaşamı tehdit eden uyarıcılardır. Bunlar; rahatsız edici yüksek tonda sesler, elektronik şoku v.b.’dir.

İkincil olumsuz pekiştireçler: Her hangi bir nötr uyarıcının birincil olumsuz pekiştireçlerle ilişkilendirilmesiyle pekiştireç özelliği kazanan uyarıcılardır. Örneğin; soba başlangıçta küçük bir çocuk için nötr bir uyarıcıdır. Oysa elini sobaya dokundurup yaktıktan sonra, soba çocuk için olumsuz pekiştireç özelliği kazanır. Çünkü yakıcılıkla soba ilşkilendirilmiş ; yakıcılığın etkisi soba tarafından paylaşılmıştır. Bu olaydan sonra çocuk, soba soğuk iken de dokunmaz. Gerek olumlu gerekse olumsuz ikincil pekiştireçler bu özelliklerini büyük ölçüde klasik koşullanma ilkelerine göre kazanırlar.

EDİMSEL KOŞULLANMADA PEKİŞTİREÇ ( Reinforcement )

PEKİŞTİREÇ ( Reinforcement )

Operant şartlanma davranışın ardışıklığını vurgular ve bu model altında ardışıklar ödüllendirme veya pekiştirme olarak karşımıza çıkar. Pekiştirme sadece ödüllendirmeyi sınırlandırılamayacağı için kendisini de beraber vermek doğru olacaktır. Pekiştirme operant şartlanmada en önemli kavramdır çünkü bu hangi davranışın artırılacağını belirler.

Ödüllendirme bir tepki yapılma ihtimalini artıran durum veya olay olarak tanımlanır. Operant şartlanmaya çalışırken araştırmacılar pekiştirmenin çeşitlerini ve zamanlamalarını araştırmışlardır. Bu tür sonuçlar operant şartlanmanın nasıl ve niçin meydana geldiğini açıklamada faydalı olmuştur.

OPERANT(EDİMSEL) ŞARTLANMA;

OPERANT(EDİMSEL) ŞARTLANMA;

Operant şartlanma bir davranış sonuçları tarafından etkilendiğine ortaya çıkar. Bu öğrenme modelinin başlangıcını Amerikan psikologu Edward Thorndike’a (1911) kadar götüre biliriz. Pavlovun isteksiz, rekleksif tepkileri araştırdığı zamanlar, Thorndike istekli davranışlar tarafından meydana getirilen uyaranların etkisini analiz ediyordu.

Thorndike hayvanların istekli davranışlar yaparak çevrelerine uyum sağladıklarına inanıyordu. Bu teoriyi test etmek için bir bulmaca kutusunu dizayn etti. Buna aç kedileri yerleştirdi. Kutunun dışına bütün bir balık yerleştirdi. Kediler balıkları görüp bunu elde etmek için çeşitli davranışlar yaptılar ve çeşitli yollar denediler. Sonunda kediler kutu içinde dışarıya çıkmalarını sağlayacak kola kazara basarak balığa ulaşırlar. Kediler tekrar kutuya konduklarında bu kala basma davranışının süresi gittikçe azalır. Her bir ek denemeyle, kedilerin davranışı daha fazla amaçlı olur ve sonunda bu kola basmaları kutuya girer girmez olur.

Thorndike bu sonucu, davranış şayet olumlu ardışıklıkla takip edilirse kuvvetlenir şeklinde yorumlar. Tersine, davranış şayet istenilen sonucu vermezse elimine edilir. Bundan dolayı kedilerin bazı başlangıç davranışları sönme göstermiş, çünkü bunlar balığa ulaştırmamıştır. Diğer taraftan, kola basma davranışı kuvvetlenmiştir,çünkü sonuçta balık elde edilmiştir. Bu gözlemlerin ışığında, Thorndike etki kanunu ileri sürmüştür. Davranış şayet olumlu davranışlarla takip edilirse ( etki ) kuvvetlenir. Bu kanun operant şartlanmanın temelini oluşturur.

Edimsel ( Operant ) Koşullanmada Uyarıcıların Rolü

Edimsel ( Operant ) Koşullanmada Uyarıcıların Rolü

Skinner’ın fareler ve güvercinlerle yapmış olduğu çalışmalar, davranışlarla ilgili bazı kurallar dizisi oluşturmuştur ve bunlar sonraları insanların da içinde bulunduğu bir çok araştırma tarafından desteklenmiştir. Herhalde öğrenme teorisinin en önemli ilkesi, sonuçlara göre davranışlarda meydana gelen değişikliklerdir. Hoş olan sonuçlar o davranışı güçlendirmekte, hoş olmayan sonuçlar ise, o davranışın olma olasılığını azaltmaktadır. Yani, sonucun hoş olması o davranışın olma olasılığını ve sıklığını artırmakta, hoş olmayan sonuçlar ise o davranışın olma olasılığını azaltmaktadır.

Eğer bir öğrenci kitap okuduğu zaman öğrendikleri ilgisini çekiyor ve bundan hoşlanıyorsa, zamanla daha fazla ve sıklıkta kitap okuyacaktır. Eğer okuduğu şeyler ilgisini çekmediyse ve sıkıldıysa daha az kitap okuyacaktır ve başka etkinliklere yönelecektir. Hoş olan sonuçlar genel olarak pekiştireçler olarak, hoş olmayanlar ise cezalandırıcı uyarıcılar olarak adlandırılabilir.

Davranışçı Yaklaşım

-İnsan zihninin işleyiş biçimini incelemek ilk başlarda psikolojinin temel konusu olarak kabul edilmiştir. Başlangıçta felsefenin yoğun etkisi altında olan psikoloji bireyin düşünme ve anlama yetenekleri üzerinde çalışmayı ön plana almıştır .içebakış yöntemini kullanan o devrin psikologları düşüncenin yapısını anlamaya çalışıyordu . Psikologların çoğunun felsefe eğitimi almış olması ve psikolojik araştırma becerilerinin olması içe bakış yönteminin düzensiz bir şekilde kullanılmasına yol açtı.

Araştırmalarda elde edilen güvenilir olmaktan uzak ve ne anlama geldiği belirsiz veriler psikologlar arasında ciddiye alınmaya başlandı. Bu yüzden Amerikalı psikolog James b. Watson 1920’lerde zihinde olup biten düşünce ve duygularla hiç ilgilenmeden bireyin gözlenebilen davranışlarını incelemeyi amaçlayan davranışsal yaklaşımı önerdi.

Davranışsal yaklaşım,bireyin gözlenebilen ve dolayısıyla, ölçülebilen davranışlarını incelemeyi psikolojinin tek bilimsel yöntemi olarak savunur. Bu görüşe göre içebakış düşünce ve duygu gibi, deneğin kendisinden başka kimsenin gözlemesine olanak vermeyen bir olgu içerdiğinden özneldi. Davranışsal yöntem ise herkesin gözleyebildiği bir olgu içerdiğinden nesneldi. Bilimsel yöntemin nesnelliği fizik, kimya, biyoloji gibi diğer bilim dallarında oldukça yerleşmiş bir özellik olduğundan davranışsal yöntemin nesnel olma özelliği onun bilimsel yöntemle eş anlamlı imiş gibi algılanmasına yol açtı.

Davranışsal yaklaşım (U-D) psikolojisi olarak da bilinir. Uyarıcının cinsi, şiddeti ve tekrarı ile davranışın türü, kuvveti ve frekansı arasındaki ilişkiyi inceler. Ayrıca, davranışı pekiştiren ödüllendirme koşullarını da ele alır. Harvard Üniversitesi profesörlerinden B.F Skinner, bu konudaki çalışmasıyla ün yapmıştır. Uyarıcı –davranış psikolojisi organizmanın içinde olup biten biyolojik veya bilişsel süreçlerle ilgilenmesi amacı çevredeki uyarıcı koşullarla ortaya çıkan davranış arasındaki ilişkiyi incelemektir. Organizmanın içindeki süreçlerle ilgilenmediği için bu yaklaşıma “boş organizma” yöntemi adını verenler de olmuştur. Öğrenme süreci, çevredeki ödüllendirme koşullarıyla açıklanır. U-D yaklaşımı gazete haberi olarak verilen Mehmetşah Demirtaş’ın karısını ve iki çocuğunu öldürmesini, onun içinde yaşadığı çevrenin ödüllendirme koşullarında arar. Mehmetşah belirli bir toplumda yetişmiş ve belirli ödüllendirmelerle koşullandırılmıştır. Karısını ve çocuklarını öldürmek onun içinde bulunduğu koşullar yönünden en ödüllendirici davranıştır. Cezaevindeki dedikodu Mehmetşah’a karısının ne yaptığını bildiren kişi veya kişilerin gözünde küçük düşmek bir erkek olarak yaşamının sonuna kadar namusu lekeli olarak onursuzca yaşamak seçeneklerinin yanında karısını öldürerek namusunu temizlemek Mehmetşah Demirtaş’ın içinde bulunduğu koşullar içinde en ödüllendirici öğrenilmiş davranışlardır.

Basitleştirerek özetlemeye çalıştığımız U-D psikolojisi, psikoloji biliminin gelişiminde önemli bir basamağı oluşturur. Bir bilim olarak üniversitelerde ve sosyal yaşamda psikolojinin yaygın olduğu Amerika Birleşik Devletleri’nde U-D yaklaşımı 1930-1960 yılları arasında en belirgin yaklaşım olmuş ve birçok araştırmanın temelini oluşturmuştur. Daha sonraki yıllarda ise Avrupa’da daha kuramsal ve bilişsel süreçlere ağırlık veren psikolojik yaklaşımların gelişmesiyle, etkisi zayıflamıştır. Günümüzde psikologlar bilişsel süreçleri hesaba katmadan yalnızca nesnel çevre koşullarıyla U-D yaklaşımı içinde, bireyin davranışlarının açıklamanın olanaksız olduğunu düşünürler.

- Bu yöntemin insana uygulanması bilinç sorununu yeniden ortaya çıkarmayacak mıydı? Bilinci bir yana olanaklı mıydı? Davranışçı devrim denen şeyin yaratıcısı A.B.D’li Watson’un ilkin hayvan ruhbilimiyle uğraşmış olması bu bakımdan ilginçtir. Watson’a göre ruhbilim insanların nesnel olarak gözlenebilir davranışlarının incelenmesidir ve davranış kavramı da U-Y (uyarı-yanıt) çifti kavramına indirgenmektedir. Ne tür olursa olsun bir davranış belli bir anda çevreden gelen uyarılar topluluğu olan U’ ya gösterilen tepkiler (kaslara ya da salgı bezlerine ilişkin) topluluğundan, yani Y’ tan başka şey değildir. Düşünce bile dilsel “davranıştan” belirtik ya da örtük “gırtlak-dudak” tepkilerinden başka bir şey değildir. U ve Y, öznenin dışındaki gözlemleyici tarafından saptanabilir ve burada içebakış hiçbir zaman işe karışmaz; ruhbilimcinin görevi de davranışın genel yasalarını saptamak, uyarılar bilinince tepkileri önceden kestirmek ve tepkilerden, bunları doğuran uyarılara yönelmektir.

Davranışçılığın başarısı sıkı bir olguculuk yani nesnel olarak gözlenebilen olgulardan ve bunların yasalarından başka şeyi göz önünde tutmayan bir yöntem olarak ortaya çıkmasından ileri gelir. Ama davranışçılık her davranışın eninde sonunda koşullu reflekse indirgenebileceğini yani ruhsal olanın, organik olanın bir üst yapısından başka şey olmadığını ileri sürerek, metafiziksel hava taşıyan bir kurama düşmekten kaçınamamıştır. Nitekim davranışçılık, Watson’ un basitleştirici şemalarına deneyin zorla kabul ettirdiği düzeltmeler sayesinde verimli olabilmiştir.

- Uyarı- yanıt:

Watson’ un göz önünde tuttuğu dar anlamda davranış kavramı bilince başvurmayı bir yana bırakır. Bu görüş açısına göre bilinç çok öznel olduğu için bilimsel inceleme konusu edilemez. Bir insanın ya da herhangi bir canlının davranışı her zaman uyarı ve yanıt terimleri içinde dile getirilebilir. Uyarı terimi dış ortamda (ışık ya da ses dalgaları; koku duyusunu etkileyen parçacıklar; şoklar; asitlerin ve elektrik akımlarının etkileri vb.) ya da iç ortamdan (kasların hareketi ve salgı bezlerinin salgıları) gelen bütün uyarmaları belirtir. Yanıt da çeşitli kasların yaptığı hareketlerin, uyarı etkisiyle kendini gösteren her çeşit salgıyı dile getiren bir terimdir. Uyarı- yanıt ilişkisi rasgele bir ilişki değildir ve bir uyarılmanın gerçekleşmesine yöneliktir. Davranış ruhbiliminin amacı belli bir uyarılar topluluğu ile bunlara verilen yanıtlar arasındaki değişmez ilişkilerin saptanması ve bu terimlerden biri bilinince öbürünün önceden kestirilmesi ya da ortaya çıkarılmasıdır. Watson psikanalizdeki içe bastırma gibi uzun vadeli yanıtları ve uyarı ile yanıt arasında yer alan sinirsel süreçleri bir yana bırakmıştır. Ona göre yanıtın (Y), durumun (D) bir işlevi ( İ) olduğu Y= İ(D) söylenebilir. Yani yanıt belirli bir biçimde gösterilen bir tepkidir.

İnsan kahvaltı eder bisiklete biner konuşur utanır güler ve ağlar .tüm bunlar davranış biçimleridir ;bir organizmanın gözlenebilir gözlene bilir etkinlikleridir .davranışçı yaklaşım sayesinde bir psikolog içsel fonksiyonlarını yerine davranışlarına bakar inceleyebilir. Davranışın psikolojininsek inceleme konusu olduğu yolundaki görüş bu yüzyılın başında Amerikalı psikolog john B. Watson tarafından ortaya atılmıştır. Bu tarihten önce psikoloji zihinsel deneyimleri incelenmesi olarak tanımlanıyor ve psikolojiyle ilgi veriler geniş oranda içe bakış biçimindeki kişisel gözlemlerden oluşuyordu.

İçe bakış kişinin kendi algı ve duygularını dikkatlice inceleyip kaydetmesi anlamına gelmektedir. İçebakış bir uyaranın (örneğin ,çakan bir ışık)yol açtığı anlık duygusal izlenimlerin kaydedilmesinden duygusal deneyimlerin (örneğin, psikoterapi sırasında) uzun süreli araştırılmasına uzanan geniş bir yelpazeye sahiptir. Tanımlanan bu iki tür içebakış her ne kadar bir birine benzemiyor gibi görünse de bunları diğer bilimsel alanlardaki gözlemlerden ayıran özel bir ortak nitelikleri vardır. Doğal bilimlerle ilgili bir gözlemi nitelikli herhangi bir bilim adamı tekrarlaya bilirken içebakış yöntemiyle elde eden bir gözlemi yalnızca bir gözlemci bildirebilir.

Watson içebakışın gereksiz bir yaklaşım olduğunu düşünüyordu. Ona göre psikoloji bir bilim olacaksa verilerinin gözlemlenebilir ve ölçülebilir olması gerekiyordu. İçebakış yöntemiyle kişinin algı ve duygularını yalnızca kendi gözlemleye bilir oysa bir kimsenin davranışları başkalarınca gözlemlenebilmektedir. Watson psikolojinin yalnızca insanlarının ne yaptıklarını davranışlarını inceleyerek nesnel bir haline getirilmesinin mümkün olabileceği görüşü savunmuştur.

Watson’un konumu sonradan davranışçılık adını aldı;davranışçılık 20.yy’ın ilkyarısında psikolojinin yönüne belirlemiştir,ondan doğan uyaran davranım psikolojiside özellikle Harvat psikologlarından B.F.Skiner’in çalışmaları sayesinde etkisini hala sürdürmektedir. Uyaran davranan psikoloji(ya da kısaca S-R psikolojisi ) davranışsal karşılıkları açığa çıkaran uyaranların bu karşılıklara neden olan ödül ve cezalar ile ödül ve ceza örüntülerini değiştirilmesi ile elde edilen davranış değişiklerini inceler.

S-R psikolojisi organizma içerisinde ola gelenleri dikkate almaz. Bu nedenle kimi zaman S-R psikolojisine kara kutu yaklaşma adı verilmiştir. Kutunun içindeki sinir sisteminin etkinlikleri yok sayılır ya da göz ardı edilir. S-R psikologları psikoloji bilimin kutunun içinde neler olduğunu merak etmeksizin doğrudan kutunun içine girenlerle oradan çıkanlarla tem ellendirebileceğini savunurlar. Böylece öğrenilmiş davranışın nasıl değiştiği gözlemlenerek –örneğin hangi ödül ve ceza örüntülerinin en az hata ile en hızlı öğrenmeyi sağladığına bakılarak bir öğrenme kuramı geliştirilebilir. Yararlı olması için kuramın öğrenmenin sinir sisteminde oluşturduğu değişikleri belirlemesine gerek yoktur. Bilimde ve mühendislikte mekanik sistemlerin böyle bir yaklaşımla incelenmesine girdi çıktı analizi adı verilmektedir. Tam bir S-R yaklaşımında bireyin bilinçli deneyimleri dikkate alınmaz. Bilinçli deneyimler yalnızca bunu yaşayan kişinin farkında olduğu olaylardır. Zorlu bir problemi çözdünüz sırada zihninizden geçen düşüncelerin farkında olabilirsiniz. Öfke korku ya da heyecanın nasıl bir duygu olduğunu bilirsiniz. Bir gözlemci eylemlerinizden hangi duyguları yaşamakta olduğumuzu çıkarabilir. Ancak bilinçlilik süreci duygunun o anda farkında olma yalnızca size aittir. Bir psikolog kişinin bilinç deneyimleri hakkında söylediklerini kaydede dilebilir ve bu nesnel bilgiden yola çıkarak kişinin zihinsel etkinlikleri hakkında çıkarsamalarda bulunabilir. Ama S-R psikologları genellikle uyaran ve davranım arasında gerçekleşen zihinsel süreçleri inceleme yoluna gitmezler.

Günümüzde pek az psikolog kendisini katı bir davranışçı olarak tanımlayacaktır. Yine de psikolojide bir çok çağdaş gelişmenin kaynağını davranışçıların çalışmaları oluşturmuştur.

NÖROLOJİ

- Her davranışın temelinde son derece karmaşık sinirsel süreçler yer alır. Beyinde oluşan sinirsel süreçler belirli bir düzen izleyerek kaslara geçer ve gözlene bilen davranışlar halinde dışa yansır. İnsan beyni 13 milyarı aşkın sinir sistemi hücresi ve bağlantılardan oluşur. Bu karmaşık düzenin nasıl çalıştığını ayrıntılarıyla bilebilmek yoğun araştırma gerektirir.

Normal insan beyni üzerine deneysel araştırma yapmak,okuyucunun kolayca tahmin edebileceği nedenlerden dolayı, ahlaki ve yasal yönlerden mümkün değildir. Bu yüzden beynin işleyişiyle ilgili bilgilerimiz, hayvanlar üzerinde yapılan deneysel araştırma bulgularına olduğu kadar, trafik kazalarından sonra yapılan beyin ameliyatlarından yapılan gözlemlere dayanır. Örneğin ,trafik kazsı sonucu beynin belirli bölgesi yaralanmış kişinin hatırlamayla ilgili sorunları , bellekle beyin bölgesi arsında ilişki olduğunu düşündürür .

Hayvanlar üzerinde yapılan araştırmalar, beynin işleyişiyle bireyin davranışı ve yaşantısı arasında bir ilişki olduğunu kanıtlamıştır. Örneğin, beyne yerleştirilen elektrotların uyarılmasıyla hayvanlarda ,kızgınlık ve korku belirten davranışlar ortaya çıkmıştır. Aynı biçimde insan beyninin belirli bölgelerinin elektrikle uyarılmasıyla hoş ve hoş olmayan izlenimlerin ortaya çıktığı gözlenmiştir .beyin ameliyatı süresince beynin belirli bölgelerinin elektrikle uyarılması geçmişteki olayların son derece ayrıntılı ve açık bir biçimde hatırlanmasına yol açmıştır.bu yaklaşımı uygulayan bir psikolog, girişte gazete haberi olarak verdiğimiz davranış nörobiyojik süreçler çerçevesi içinde incelediği zaman Mehmetşah Demirtaş davranışını beyin değişik bölgelerinin işleviyle açıklamaya çalışır. İlerde daha ayrıntılı olarak tartışacağımız gibi beynin değişik bölgelerinin işleviyle açıklamaya çalışır. İlerde daha ayrıntılı olarak tartışacağımız gibi ,beynin değişik bölgelerinin işlevleriyle açıklamaya çalışır. İlerde daha ayrıntılı olarak tartışacağımız gibi, beynin değişik bölgeleri birbirinden farklı işlevler görürler. Bu işlevlerden biri beyin kabuğuyla ilgilidir. Korteks olarak adlandırılan beyin kabuğu, çoğu kere saldırgan eğilimlerin sınırlama ve ket vurma gibi bir işlev görür. Beyin kabuğu, entelektüel faaliyet içinde bulunan eğitilmiş kişilerde daha çok gelişir ve bu nedenle, yüksek eğitim görmüş kişilerde saldırgan davranış daha azdır.

Davranışı nörobiyolojik süreçlerle açıklayanlar, kişinin salgı bezlerinin çalışmasını, kanın kimyasal yapısını ve bireyin beslenme düzeyinin de açıklamalarına temel etken olarak alırlar. Bu şekilde düşünen psikologlara göre çevrede olan değişiklikler, örneğin havanın basıncındaki, ısısındaki, veya nemindeki değişiklikler, vücuttaki nörokimyasal değişiklikler kendini gösterir. Bizim bahar yorgunluğu dediğimiz ruh halinin altında iklimle ilgili faktörler yatar.

İnsan beyninin son derece karmaşık bir işleyiş düzeni olması ve araştırmaların deneysel olarak yapılamaması, davranışın nörobiyolojik temeller üzerindeki bilgimizin oldukça sınırlı kalmasına yol açar. Buna karşılık bireyin davranışını, davranışın içinde oluştuğu çevre koşullarıyla açıklamaya çalışan psikologlar davranışsal yaklaşım geliştirirler. Böylece deneysel yöntemin rahatlıkla kullanılabileceği bir yaklaşım olanağı doğar.

VYGOTSKY’NİN BİLİŞSEL GELİŞİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

VYGOTSKY’NİN BİLİŞSEL GELİŞİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Rus psikoloğu Lev Vygotsky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür.

Çocuklar, çevresindeki kişilerden de onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olgunların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir.

Çocuğun için yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirlerler.

SEMBOLİK DÖNEM

SEMBOLİK DÖNEM

Bilişsel gelişimin sonuncu düzeyi sembolik dönemdir. Çocuk artık bu dönemde etkinlik yada algının anlamını açıklayan sembolleri kullanır.

Çocuk dil, mantık, matematik, müzik, vb. alanların sembollerini kullanarak iletişim kurabilir. Sembolik dönem, yaşantıların formüle edilmesine olanak sağlar. Örneğin; D=Ex2; B=I (PxE). Ayrıca, bu dönemde kısa cümlelerle, anlamsal olarak zengin ifadeler oluşturulabilir. Örneğin; damlaya damlaya göl olur; boş teneke çok ses çıkarır, vb.

Semboller yoluyla, az sembolle çok şey ifade edilebildiği gibi; eylemlerle ve imgelerle açıklanamayan olay nesne ve durumlar daha kolay ve etkili olarak ifade edilebilir. Bireyin sembolik döneme ulaşması, zengin yaşantılar kazanmasını sağlar.

Bruner, çocukların eylemsel temsil döneminden imgesel ve sembolik temsil dönemlerine ilerlediğine inanmaktadır. Ancak bu durum, yetişkinlerin yaşantılarını artık eylemler ve imgelerle kodlayamayacağı anlamına gelmez. Artan yaş ve yaşantılarla, sembolik sistem daha çok kullanılır. Ancak, bazı meslek alanlarındaki kişilerde örneğin; cerrahlarda, sporcularda, piyanistlerde eylemsel kodlama sistemi daha da gelişmiştir. Görsel sanatlar alanındaki kişilerde de imgesel temsil süreçleri daha baskındır.

2. İMGESEL DÖNEM

2. İMGESEL DÖNEM

Bilişsel gelişimin ikinci düzeyi, imgesel dönemdir. Bu dönemde bilgi, imgelerle taşınmaktadır. Görsel bellek gelişmiştir. Ancak, çocuğun kararları dile değil, duyu organları yoluyla edindiği etkilere dayalıdır. Çocuklar, algılarının tutsağıdır. Her hangi bir nesneyi, olayı, durumu nasıl algılarlarsa zihinlerinde o şekilde canlandırırlar.

Çocuklar bu dönemde herhangi bir nesneyi, olayı görmeden de resmedebilirler. Örneğin; çocuk oturma odasını çizebilir; bir ev resmini görmeden de ev çizebilir. Bu dönem Piaget’nin işlem öncesi dönemine karşılık gelmektedir. Gardner,bilginin imgelerle temsil edilmesine “uzaysal zekâ” adını vermektedir.

1.EYLEMSEL DÖNEM (ENACTIVE STAGE) (0-3 YAŞ)

1.EYLEMSEL DÖNEM (ENACTIVE STAGE) (0-3 YAŞ)

Bilişsel gelişimde ilk aşama eylemsel dönemdir. Çocuk, bu dönemde çevreyi eylemlerle anlar; çevresindeki nesnelerle ilgili yaşantıyı onlara dokunarak, vurarak, ısırarak, hareket ettirerek kazanır, Onlar için nesneler, bazı eylemler yaptıkları şeylerdir. Örneğin ; kaşık, yemek yediği; bisiklet bindiği birer nesnedir. Bu dönemde çocuğa bisiklet binmeyi öğretirken, ne sözel sembol, ne de imge kullanabilirsiniz. Çocuklar en kolay psikomotor eylemlerle öğrenebilirler. Çocukların yaparak öğrenmesi söz konusudur. Sözcükleri de onlara ilişkin eylemlerle öğrenirler. Yetişkinler bile bazen yeni bir şeyi öğrenirken, eylemsel döneme dönebilirler. Örneğin otomobil kullanmayı öğrenme vb. Sonuç olarak bilişsel gelişimin eylemsel döneminde olan çocuklar için, en kolay anlaşılabilir mesajlar eylemlerdir. Bilginin eylemlerle temsil edilme formuna, Gardner “devinduyumsal zekâ” adını vermektedir.

BRUNER’İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

BRUNER’İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Jerome Bruner (1966)’de bilişsel gelişim fonksiyonlarını incelemiştir. Bruner, gelişim sürelerini inceleyen herhangi bir kuramın aşağıdaki noktaları dikkate alması gerektiğine inanır.

· Bilişsel gelişim, tepkileri uyarıcıdan bağımsız hale gelmesidir. Başlangıçta çocuklar uyarıcıların kontrolü altındadır. Değişik uyarıcılara belli yollarla tepkide bulunurlar. Ancak zamanla tepkileri artan bir şekilde uyarıcıdan bağımsız hale gelir. Çocuktan bilim kazanılmasıyla uyarıcıların kontrol etme, yönlendirme, daha özgün davranma gözlenir.

· Gelişim, bilgi işleme sürecinin ve depolama sisteminin gelişimine bağlıdır. Çocuk dil gibi bir sembol sistemini öğrenmeden, dünyayı anlamlandıramaz. Yaşantı kazanma, sözel, görsel, matematiksel yada müziksel dünyanın zihinsel temsilcilerinin kazanılmasını gerektirir.

· Bilişsel gelişim, bireyin kendisine ve başkalarına ne yaptığını ve ne yapacağını artan bir kapasite ile açıklamasıdır. Bu kendinin farkında olmadır. Bilişsel gelişim çocuğun kendini ve çevresini irdeleyebilmesi için gereklidir.

· Bilişsel gelişim için sistemli bir öğretici-öğrenici etkileşimi gereklidir. Bruner’e göre, baba, anne, öğretmen ve toplumun diğer üyeleri çocuğa öğretmelidir. Sadece bir kültür içine doğmak, tam bir bilişsel gelişim için yeterli değildir. Öğreticiler, kültürü yorumlayarak çocukla paylaşmalıdırlar. Bu nokta, Vygotsky’nin kuramında da önem taşımaktadır.

· Bilişsel gelişimde dil önemli bir anahtardır. İnsanlar dili kullanarak birbirleri ile iletişim kurarlar. Dünyanın kavramlarını dil yoluyla öğrenir, öğretir, sorunlarını dil yoluyla tartışırlar, dilin doğası ve işlevleri bilişsel gelişimin bir parçası olarak görülmektedir.

· Bilişsel gelişim, aynı zamanda bir çok seçenekle baş etme yeteneğinde araştırır. Etkinlikleri yapma sırasında değişik bir çok duruma sırasıyla dikkat etmek gerekmektedir. Küçük bir çocuğun nesnenin çarpıcı özelliğinde odaklaşması ile erginin olayları bilimsel bir şekilde incelemesi arasında fark vardır.

Bruner bilişsel gelişimi Piaget’ye benzer bir şekilde incelediğini belirtmektedir. Her ikiside dünyaya ilişkin bilginin kodlanması, işlenmesi, depolanması ve sıralanması üstünde durmuşlardır.

Bruner, çocuğun çevresindeki dünyayı zihninden temsil etme yollarını 3 aşamada görmektedir. Bir başka deyişle, bilişsel gelişimi üç aşamaya ayırmıştır. Bu aşamalar 1- Eylemsel dönem, 2- İmgesel dönem, 3- Sembolik dönemdir.

Oniki İle Onsekiz Yaş Arasında Bilişsel Gelişim (Piaget)

Oniki İle Onsekiz Yaş Arasında Bilişsel Gelişim

Bu devrede zihinsel gelişim somut operasyonlardan formel operasyonlara (formal operatıons) geçer. Formel operasyonlar düzeyine gelen birey artık yetişkin dünyasıyla tam bir iletişim içine girmeye hazırdır, çünkü bilişsel gelişimin en son aşamasına gelmiştir. Formel operasyonlar gelişirken bireyin kişilik yapısı da gelişir ve bireyin ahlak anlayışında olduğu kadar, kendini anlayışında da temel değişiklikler yer alır.

Piaget’ye göre formel operasyonların gelişimi 12 ile 14 yaş arasında bir devrede başlar. Operasyon öncesi çocuk eliyle nesnelerin yerlerini değiştirip belirli bir sıraya koyabilir. Somut operasyonlar devresindeki çocuk düzenlemeyi semboller aracılığıyla zihinsel yapabilir. Formel operasyonlar devresinde ise çocuk semboller düzeyinden bir aşama ötesine giderek düşünce düzeyine ulaşır. Bu düzeye ulaşan bir çocuk, belirli bir sorunu çözebilmek için değişik hipotezler geliştirir ve her hipotezi birer birer dener. Çocuğun düşüncesine ve sorunlara yaklaşmasına bir düzenlilik, formel yapı, akıl yürütme süreci gelmiştir. Somut operasyonlar devresindeki çocuk var olan nesneleri gösteren sembollerle düşünürken, formel operasyonlar devresindeki çocuk olası (muhtemel) seçenekler üzerinde düşünebilir.

Mantıksal düşüncenin kendini gösterdiği düşünce tarzlarından biri tümden gelimdir. Tümden gelim düşünme tarzında (deductive Reasoning) belirli bir

genelleme, doğruluğu kabul edilen bir temel düşünce alınır ve bu düşüncenin doğruluğu olasılıklar bulunur. Bu düşünce genellikle şu tip cümle yapısıyla kendini gösterir: eğer ? doğruysa, o zaman B’nin doğru olması gerekir. Örneğin, “Eğer Ereksiyon’un kuramı doğruysa, o zaman 12 yaşındakilerin düşüncelerinde formel operasyonlar gözleyebiliriz.”

Küçük çocuklarda gözlenen daha fazla tüme varım (inductive resoning) türünden akıl yürütmedir. “Annem köpekten korkmuyor, babam köpekten korkmuyor, öyleyse benimde köpekten korkmamam gerekir” gibi. Bu tip akıl yürütme türünde çocuk, tek tek deneyimleri aracılığıyla bir genellemeye ulaşır. Yetişkinler hem tüme varım hem de tümden gelim akıl yürütme biçimlerini kullanırlar. Bilişsel aşamasının bu devresine gelen çocuk, 14 yaşında sonra, aynı bir yetişkin gibi her iki tür akıl yürütmeyi de kullanabilir.

Her birey formel operasyonları tam anlamıyla geliştirmeyebilir. Bilimsel düşünmenin ve mantıksal konuşmanın son derece önem verdiği Batı uygarlığında dahi yetişkinlerin ancak % 60’ının tüm formel operasyonları geliştirebildiği tahmin edilmektedir. Bilim ve teknolojinin toplumsal ve kültürel yaşantıların temeli olmayan diğer uygarlıklarda bu oranın daha da düşük olduğu düşünülmektedir.

Piaget bu durumu bir etkileşim olayı olarak yorumlar, başka bir deyişle bilişsel bakımdan formel operasyonlara hazır hale gelen birey, çevreden bu yönde uyarım ve teşvik görürse gelişmesini tamamlar toplumsal çevre bu düşünsel gelişmeyi beğenmiyorsa ve birey kendini mantıksal düşünmesinden dolayı toplumdan yabancılaşmış hissediyorsa, bu tip düşünmeden uzaklaşır (Inheller & Piaget, 1958).

Yukarıdaki açıklamaya ek olarak Piaget, içinde yetiştiği kültürel ve toplumsal çevrenin çocuğun bilişsel gelişimini şu şekilde etkilediğini açıklar. Çocuk bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum yapabilmek için zorlandığı için geçer. Bazı toplumlarda çocuk formel operasyonları kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut operasyonlar aşamasındaki düşünce tarzıyla yapabilir. Belki de bilim ve teknolojinin baskın olmadığı tarım ülkelerinde formel operasyonların gelişmesi bu nedenle durur.

Bilimsel ve teknolojik bilginin her aşamada gerekli olduğu endüstrileşmiş ülkelerde, formel operasyonlara dayalı düşünce biçimi, bireyin eğitimi başarı ile tamamlayıp doktor, mühendis, bilgi işlem uzmanı gibi başarılı bir meslek sahibi olabilmesi için gereklidir. Böyle toplumlarda eğitimin temelini formel operasyona dayalı düşünce oluşturur.

Ahlaksal Düşüncenin Gelişmesi: Şimdiye kadar sözünü ettiğimiz algılama ve düşünsel gelişime çocuğun nesneler ve olaylarla ilgili bilişsel gelişmesini ifade eder. Çocuk insan ilişkilerini de algılar ve bu alandaki bilişsel gelişme onun ahlaksal (moral) düşüncesinin temelini oluşturur. Kohlberg ahlaksal düşüncenin gelişmesini, Piaget’nin kuramına dayandırmış ve ahlaksal düşüncenin gelişmesini gösteren yedi aşamalı bir tablo oluşturmuştur (Kohlberg & Elfenbein, 1975; Walkker 1980). Bu tabloya göre çocuk en somut ve yüzeysel ahlak anlayışından en soyut ve derin bir ahlak anlayışına ulaşır. Aşamaları kısaca özetleyerek gözden geçirelim.

1. Aşama. Ceza (punishment) ve itaat (obedience) yönelimi: Davranış bütünüyle dışardan denetlenir. Dışarıdan gelen emirler, cezalar ve ödüllendirmeler davranışın yönünü belirler. Cezalandırılan davranış kötü, ödüllendirilen davranış iyidir. Gücü elinde tutan otoritenin (yetişkinlerin) her dediği doğrudur.

2. Aşama. Bireysellik (inidvidualism), amaca yönelik değiş tokuş kurabilmek bir kimsenin doğru yolda olduğunu gösterir. Bireyler arasındaki anlaşma ve söz vermelere değer verilir.

3. Aşama. İyi çocuk yönetimi: diğerlerini, özellikle kişinin aile üyeleri gibi yakını olan kimseleri memnun etmek için yapılan hareketler doğrudur. Bireyin kendinden bekleneni yapması en doğru hareket biçimidir.

4. Aşama. Yasa ve düzen (law and order) yönetimi: çocuğun algılaması aile sınırlarını aşmış ve tüm toplumu kapsamaya yönelmiştir. Bireyin görevinin yapması, yasalara boyun eğmesi, yasayı temsil eden otoriteyi dinlemesi ahlaksal davranış olarak görülür.

5. Aşama. Toplumla sözleşme (social contracts) yönetimi: Yasalar önemlidir, ancak bu aşamada yasalar, istendiğinde değiştirilebilen sözleşmeler olarak görülür. Yasaların amacı toplumun büyük kesimine hizmet edebilmek olduğuna göre, sırası geldiğinde bu amacı gerçekleştiren diğer seçeneklerin düşünülmesinde de bir sakınca olmamalıdır. Sözleşme ve anlaşmalar bir kez yapıldıktan sonra her iki tarafı da bağlayıcı bir özellik taşır.

6. Aşama. Evrensel ahlak ilkeleri (üniversally ethical principles): bu aşamada bireyin düşünüşünü temel ahlak ilkeleri belirler. Ahlak ilkeleriyle yasalar arasında çoğu kez bir çelişki olmadığı için, ahlak ilkelerine uyan birey kendiliğinden yasaya uygun davranmış olur. Ne var ki, yasa ve ahlak ilkeleri arasında bir çelişki olduğunda, bireyin ahlak ilkelerine uyması beklenir.

7. Aşama. Kutsallıktan kaynaklanan ahlak anlayışı: bu aşamada birey kendin istasyonu, içinde yaşadığı toplumu, insan ırkını aşan evrensel bir düzen kurmaya çabalar ve bu kutsal düzenin bir parçası olarak her şeyle uyum içinde yaşamaya yönelir. Bu tip düşünüşün temelinde Mevlana’nın, Yaratıcı’ya duyulan sınırsız sevgi ve bağlılığın yattığı, “Gel ne olursan gel, evimiz gönül evidir, kapısı herkese açıktır” anlayışı yatar.

Kohlberg’e göre bu gelişim aşamaları evrenseldir ve her aşama kendinden bir önceki aşama gerçekleştikten sonra kendini gösterir. Çocuk “diğer kimsenin” görüşünün, olaya bakışının farkına varıp, onu kendi düşüncesiyle ilişki haline getirebildiği oranda ahlaksal gelişme devam eder. Fakat, her bireyde ahlaksak gelişme aşamalarının tümünün gelişmesi beklenemez. Sosyal ve kültürel çevresine bağımlı olarak her birey kendi koşulları içinde ahlak gelişmesini sürdürür. Bu nedenle bireyler arasında aşama farklılıkları gözlenebilir.

Beş ile Oniki Yaş Arasında Bilişsel Gelişim (Piaget)

Beş ile Oniki Yaş Arasında Bilişsel Gelişim

Okul çağı adı verilen beş ile oniki yaş arasındaki devrede çocuğun bilişsel gelişimi temel değişiklikler gösterir. Piaget bu aşamaya somut operasyonlar (Contrete operatıons) devresi adını verir. Piaget’ye göre bu devrede çocuk yeni ve son derece etkin zihinsel beceriler geliştirir.

Doğumdan iki-üç ay sonra nesnelerin yok olduğunu zanneden bebek oniki ay civarında nesnelerin değişmez olduğu aşamasına ulaşır. Beş yaşına doğru çocuk nesneleri zihinsel olarak temsil eder, ancak bu kavramlar ve semboller üzerinde zihinsel işlemler yapamaz. Örneğin; “masanın üzerinde duran beş kalemden ikisini kaldırdığımda, masanın üzerinde kaç kalem kalır?” gibi bir soruya zihinsel cevap veremez. Çocuk yedi yaşına doğru yaklaştıkça toplama, çıkarma gibi bilişsel işlemleri yapmaya başlar. Beş yaşındaki çocuk yukarıdaki soruya ancak masanın üzerine kalemleri koyup, ikisini kaldırdığınız zaman cevap verebilirken, yedi yaşındaki çocuk zihninden doğru cevabı hemen bulabilir. Bu zihinsel işlemler Piaget operasyon adını verir.

Yedi yaşındaki çocuğun zihinden düşünüş tarzı, beş yaşındaki çocuğun somut olarak elleriyle yaptığı masanın üzerinden kalemleri kaldırma işlemine benzediği ve çocuk iç temsilciler aracılığıyla düşündüğü için, Piaget bu işlemlere somut operasyonlar adını vermiştir. Çocuğun daha önce nesnelerle oynaması, nesneleri ikiye bölüp bir kısmını bir yere, diğer bir kısmını başka bir yere götürmesi, çocuğun somut operasyonlar geliştirmesinin temelinde yatar. Piaget’ye göre, çocuğun zihinsel gelişiminin temelinde, onun çevresiyle sürekli etkileşim halinde bulunması yatar.

Bu dönemde çocuk bir olayı diğer insanların gözünden görmeye başlar.

Kitlenin Değişmezliği: Kitlenin değişmezliği (conservation) kavramı, Piaget’nin çocukların bilişsel gelişimiyle ilgili olarak keşfettiği önemli kavramlardan biridir. Bu kavram kendini operasyon-öncesi devrede değil, somut operasyonlar devresinde gösterir. Eşit büyüklükte ve aynı biçimde olan iki bardak suya eşit miktarda su koyun ve çocuğa gösterin. Çocuk size, bardaktaki suların aynı olduğunu söyleyecektir. Daha sonra çocuğun gözü önünde, bardakların birindeki suyu daha dar ve uzun bir başka bardağa boşaltın. İnce uzun bardaktaki suyun düzeyi daha yüksek olur.

Çocuğa iki bardaktaki suyun eşit olup olmadığını sorduğunuzda, operasyon öncesi devredeki çocuk, “uzun bardaktaki su daha fazla!” diye cevap verir. Somut operasyonlar devresine girmiş bir çocuk ise “daha önceki bardaktan boşalttın, aynı miktarda su olması gerekir!” diye cevaplandırır. Çocuk, somut operasyonlar aşamasına geldiğinde, gözüyle görmüş olduğu suyun yüksekliğinin ötesine geçerek suyun miktarının ve hacminin aynı olduğunu anlayabilmektedir. Böylece çocuk değişen duyumsal verilerin ötesinde bir “değişmezlik” kavramını gerçekleştirecek düzeye ulaşır.

Değişmezlik kavramının temelinde geriye-dönüştürebilme (reversibility) yatar. Neden daha fazla su yok, bak daha yüksek gözükmüyor mu? Diye çocuğa sorulduğunda, çocuk “daha önceki bardağa boşaltsam aynı düzeye gelir!” ya da,”yeni su eklemedin ki!” gibi cevaplar verir. Demek oluyor ki çocuk o anda uzun bardakta gördüğü suyun yüksekliğini, zihninden daha önce görmüş olduğu su kütlesine dönüştürebilmektedir. Daha önce duyu organlarıyla yapılması gereken işlemler şimdi zihnen yapılabilmektedir. Geriye-dönüştürebilme, bu aşamada gelişen zihin işlemlerinden biridir.

Sınıflama: Çocuğun sınıflama (classification) becerelerinde de bu yaşta bir gelişme gözlenir. Somut operasyonların oluştuğu bu aşamada çocuk iki önemli beceriyi geliştirir. Becerilerden bir sınıf içerme (class inclusion) becerisidir, başka bir deyişle bir sınıfa (kategoriye) ait olan nesneleri, başka bir sınıfın alt dizisi olabileceğini çocuk anlar. Örneğin, köpekler hayvanlar sınıfının bir alt dizisini oluştururlar. Çocuğun kazandığı ikinci önemli beceri, daha önceki devrede ancak nesnelere dokunarak gerçekleştirebildiği sınıflama sürecini zihninde sembolik olarak yapabilmesidir.

Operasyon öncesi devreyle somut operasyonlar devresi arasındaki sınıflama farkını göstermek için şu örneği verelim. Elimizde oyuncak, hayvan, insan, otomobil gibi üzerinde değişik resimlerin bulunduğu bir deste kart (52 adet) bulunsun aklımızdan bir kart tutuyoruz, çocuğun yirmi soru sorarak bu kartı bulması isteniyor.

Operasyon öncesi devredeki çocuk tipik olarak, her kartı, “bu mu?” diye eliyle göstererek birbiri peşine sorar. Amaç yirmi soruda kartı bulmaktır. Yirmi soruda kartı bulmak gerçekten zordur. Çocuk ya tesadüfen karta rastlar, ya da çoğu kez olduğu gibi bulamaz.

Somut operasyon devresindeki bir çocuk karta bakar, kafasında kartları sınıflar ve “oyuncak gösteren bir kart mı? Otomobil resmi olan bir kart mı?” diye sorarak belirli kart sınıflarını elimine etmesini öğrenir. “sınıfları elimine etme” becerisi ancak somut operasyonlar devresinde kendini gösterir ve bu nedenle doğru kartı bulabilmesi daha yükselir.

Cinsiyet Rolleri: Somut operasyon devresinde gözlenen değişikliklerden biride, çocuğun cinsiyet rollerinin “sex roles” değişmezliğini anlamasıdır. Üç veya dört yaşındaki çocuk kadın-erkek kavramını anlamıştır ve kadını, hem gerçek yaşamda hem de resimlerde, erkeklerden har zaman ayırt edebilir. Fakat bu yaşta çocuğun anlamadığı cinsiyetin sürekli oluşudur. Ancak beş yaşına geldiğinde çocuk cinsiyetin sürekli olduğunu anlar ve elbise değiştirmek ya da saç uzatmakla cinsiyetin değişmediği kavrar. Bir anlamda daha önce nesnelerle uğraştığı “kitlelerin değişmezliği” kavramını, bireyin cinsiyetine uygulamaya başlamıştır.

Hayal ve gerçek: Somut operasyon devresinde çocuk gerçek dünya (reality) ile hayal dünyası (fantasy) arasındaki farkı da kavramaya başlar. Daha önce ana-babanın söylediği masalları gerçekmiş gibi dinleyen çocuk, bu devrede masalın gerçek olmadığını anlar ve bu kavrayış içinde masalları dinler. Çocuklar yeni yıl civarında hediye getirdiği kabul edilen Noel Baba’ya uzun süre inanırlar. Amerika’da yapılan bir araştırma çocukların 6,5 yaşına kadar Noel Baba’ya inandıklarını daha sonra onun gerçek değil bir hayal kişiliği olduğunu anladığını göstermişlerdir (Benjamin, Langley, & Hall, 1977).

Bu yaş kültürden kültüre ve her kültür içinde çocuğun içinde bulunduğu sosyal ortama göre biraz değişebilir. Örneğin, erken yaşta çalışmaya başlayan ve para kazanarak ailesini desteklemek zorunda kalan çocuğun hayal ile gerçek arasındaki ayrımı daha erken yapacağı beklenir. Yukarıda adı verilen araştırmacıların gözlemleri böyle hipotezi destekler yöndedir.

Anlatılanlar özetlenirse operasyon öncesi devreden somut operasyonlar devresine geçen çocuğun bilişsel alanda başardığı değişiklikler üç temel gurupta toplanabilir:

(1) çocuk nesnelerin ve olayların renk, biçim, yükseklik gibi dış duygusal özelliklerin baskısında kurtulup, onların kitle, hacim, sayı gibi iç özelliklerini kavrayabilecek hale gelir. Bu değişiklikler çocuğun cinsiyet anlayışında, sayı kavramının gelişmesinde, mekan ilişkileri kavramasında kendini gösterir.

(2) Okul çağındaki çocuk bir olayı diğer insanın gözüyle görebilmeyi zamanla daha iyi becermeye başlar. Operasyon öncesi devrede çocuğun düşünce tarzını Piaget ego-merkezli (egocentrich) düşünce olarak tanımlar. Ego merkezli olmaktan kurtulup diğer kişinin gözüyle dünyayı görebilmek çocuğun sosyal ilişkilerinde yani bir aşamaya yol açar.

(3) Çocuk dış dünyadaki nesnelerin yerine kafasında geliştirdiği semboller ve zihinsel operasyonlar aracılığıyla işlemler yapmaya başlar. Gördüğü nesneleri sınıflar, sınıflar arasındaki ilişkileri gözler ve dış dünyada bir değişiklik yapmadan kendi zihin dünyasında o yaşa göre oldukça karmaşık zihinsel buluşlara ulaşır.

Tabii çocuk bu değişiklikleri beş yaşına girdiği doğum gününde yapmaz. Yukarıda özetini verdiğimiz değişiklikler uzun bir zaman süresi içinde oluşmaya devam eder. Çocuklar arasında gelişme süreleri bakımından bazı farklılıkları olabilir. Bazı çocuklar 7-8 yaşında bazı zihinsel operasyonları geliştirirken, bazıları 9-10 yaşında bu gelişmeyi tamamlar. Fakat bilişsel gelişmenin her çocukta gösterdiği yön, gittikçe soyutlaşan ve karmaşıklaşan bir zihinsel operasyonlar dizisidir.

İki İle beş Yaş Arasında Bilişsel Gelişim ve Dil (Piaget)

İki İle beş Yaş Arasında Bilişsel Gelişim ve Dil

Piaget bu devreye operasyon-öncesi (pre-operationel) devre adını verir. Bu devrede daha önce kazanılan iç temsil süreçleri daha karmaşık ve çok yönlü olmaya başlar. Çocuk bu devrede kelime kullanmaya ve ilkel bir düzeyde ilk olarak bir sembol ile bu sembolün temsil ettiği nesne arasındaki ilişkiyi anlamaya başlar. Kelimeyle nesne arasındaki ilişkiyi anlayanm çocuk, böylece önüne açılan yeni dünyayı keşfetmeye başlar.

Çocuk iç temsilden, başka bir deyişle kelime, kavram ve sembollerin verdiği zenginlikten faydalanarak oyun yaşamına yeni zenginlikler getirir. Örneğin; bir ağaaç dalını at gibi kullanmaya, ana-baba rollerine girerek arkadaşlarıla yetişkin ilişkilerini taklit oyunları oynamaya başlar.bir çok çocuk hayali arkadaş icat ederek, bu hayali arkadaşı evine davet eder, beraber yemek yer. Böylece çocuklar son derece canlı, fakat tehlikesiz bir macera yaşamı denemeye başlarlar. Bu sembolik, hayali ve oyunsal maceralar sayesinde çocuk yavaş yavaş gerçek yaşama hazırlanır.

Çocuğun bu yaşta becerdiği önemli adımlardan biri nesneleri kategorilere ayırmayı öğrenmesidir. Nesnelerin büyüklük, renk, biçim gibi belirli duyusal özelliklerine göre sınıflanması, nesnenin değişmezliği aşamasından sonra kebdini gösterir. Bu nokta Piaget’nin kuramı için önemlidir. Piaget bilişsel gelişmenin adım adım ilerlediğini, her adımın kendinden daha önce geliştirilen bilişsel yapıları kullandığını ifade eder. İki yaşından önce nesnelerin değişmezliği aşamasının gerçekleşmesiyle, 2-5 yaş arasında nesnelerin sınıflandırılması aşaması arasındaki ilişki, Piaget’nin sözünü ettiği ilişkiye güzel bir örnek oluşturur.

Beş yaşına ulaştığında çocuk, bir nesneyi ayrı, bağımsız bir nesne olarak değil o nesnenin ifade ettiği sınıfın bir temsilcisi olarak görebilir. Örneğin; iki yaşındaki çocuk biri yuvarlak ve biri küp iki nesneyi aynı biçimde algılarken, beş yaşındaki çocuk yuvarlak nesneyi “küre” kavramının, diğer nesneyi “küp” kavramının bir temsilcisi olarak görebilir. Beş yaşındaki çocuk soyutlama ve genelleme adımını gerçekleşmiştir.

Dil Gelişimi: iki yaşındaki çocuk bir veya iki kelimeden oluşan ifadeler kullanabilir. Dil gelişimi 2-5 yaş arasında süratli bir gelişim gösterir. Dil gelişiminin ana hatları Tablo 4’de özetlenmiştir. Bir yıl içinde çocuğun dil gelişimi hayret verici bir hızda gelişir. Çocuk üç yaşını doldurduğunda 3-4 kelimeden oluşan cümleler kullanmaya başlar ve bu cümlelerde fiillerin geçmiş, şimdiki, ya da gelecek zamanlarını doğru olarak kullanır. Beş yaşına geldiklerinde çocuklar kendi dillerini başarıyla ve gramer kurallarına uygun olarak kullanabilecek beceriyi kazanmıştır.

Dil Ve Düşünce Arasındaki İlişki: Dil gelişimi ile çocuğun bol miktarda sembol kullanmaya başlamasını aynı devrede ortaya çıkması, araştırmacıları iki olay arasında nasıl bir ilişkinin olduğunu araştırmaya yöneltmiştir. Bildiğiniz gibi, kelimeler semboldür ve bu çağda çocuk sembolleri kullanma becerisine ulaşmıştır. Bu gözlemin sonucu olarak bazı psikologlar, sembolik düşünmenin temelinde dil gelişiminin yattığını savunmuşlardır.

Piaget tam aksini savunur; ona göre sembollerin temelinde kelime yatmaz, kelimelerin temelinde sembol kullanma yeteneği yatar. Çocuk bir ağaç dalına at gibi binmeye başladığında ağaç dalı atın yerine geçer, sembolik bir anlam kazanır. Çocuk zihninde yarattığı bir resmide sembol olarak kullanabilir. Demek oluyor ki, kelimeler çocuğun kullandığı sembol türlerinden ancak bir tanesidir, kelimelerin yanı sıra çocuk daha başka sembollerde kullanır. Piaget’ye göre dil gelişimi, çocuğun bilişsel gelişiminin belirli bir aşamaya ulaşmasının doğal bir sonucudur. Bilişsel gelişimin temelinde dil gelişimi değil, aksine, dil gelişimini temelinde bilişsel gelişim yatar.

İlk İki Yılda Görülen Bilişsel Gelişim (Piaget)

İlk İki Yılda Görülen Bilişsel Gelişim

Bebek doğumunun ilk gününden itibaren çevresini keşfetme çabasına başlar. Keşif çabasında kullandığı temel araçlar doğuştan getirdiği duyusal ve hareketsel yeteneklerdir. Piaget, daha önce de belirtildiği gibi, bu devreye duyusal-hareketsel (sensory-motor) aşama adı verir. Dokunma gibi basit duyusal verilerden, tutma ve emme gibi basit hareketlerden işe başlayan çocuk, temel süreçlerin üzerine yenilerini koyarak çevresini anlayabilecek bir bilişsel sistem geliştirmeye başlar.

Bilişsel gelişimin aşamalarından birini çocuk nesnelerin değişmediğini (object constancy) keşfederek başarır. Önceleri bebek için nesne ancak kendi görsel alanı içindeyken vardır. Nesne ortadan kaldırılınca, nesnenin yok olduğunu, ya da çıngırağın, on dakika önce eline aldığı aynı çıngırak ya da top olduğunu bebek bilmez. Onun için her an dünya yeni baştan var olur ve duyu organlarının dışında bir dünyanın varlığı düşünülemez.

Bir yaşına doğru çocuk nesnenin değişmezliği kavramını anlamaya başlar ve göz önünden kaldırılan bir nesneyi, etrafına veya masanın altına bakarak arar. İki yaşına doğru bebek dış nesne ve olayların iç temsilcilerini (internal representation) gelişmeye başlar. Nesnelerin sürekli olduğunu ve göz önünden kaldırılınca bile var olmaya devam ettiklerini anlayan çocuk, bu nesneyi bir süreçle temsil etmeye başlar. Böyle bir iç temsil süreci, kavram ve dil gelişiminin başlangıcını oluşturur. İç temsil sayesinde çocuk orada bulunmayan bir nesneyi ya da olayı temsil etme yeteneğine kavuşur.

Değişikliklerin olabilmesi için çocuk çevreye etkileşim içinde olması gerekir. Piaget’ye göre olgunlaşma süreci kendi başına çocuğun bilişsel gelişimini açıklamaz. Olgunlaşma çocuğun sinir sistemini geliştirerek onun daha karmaşık algılamalar yapabilecek bir düzeye gelmesini sağlarken, çocuğun çevresiyle duyusal ve hareketsel etkileşim yapması bilişsel gelişimin temelinde yatan öğrenme deneyimlerini oluşturur.

PIAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURALININ EĞİTİM AÇISINDAN DOĞRULARI

PIAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURALININ EĞİTİM AÇISINDAN DOĞRULARI

Pıaget araştırmasına doğrudan eğitimdeki uygulamalara katkıda bulunmak amacıyla yapmamıştır. Ancak, ortaya koyduğu ilkeler, eğitimin etkililiği ve verimini arttırmak için eğitimde yeni düzenlemeler temel oluşturmuştur.

Piaget, insanın dünya ile dinamik etkileşimde bulunan aktif bir organizma olduğunu vurgulamaktadır. İnsan ister bebek, çocuk, isterse yetişkin olsun, oturup kendisini, harekete geçirerek uyarıcılar gelsin diye beklemez. Organizma, kendi amaçlarına ulaşmak için aktif olarak çevresindeki nesneleri, olayları araştırır. Organizma, amaçlıdır, araştırıcı ve aktiftir.

Piaget’ye göre geleneksel eğitim ve eğitimcilerin görevleri çocukların zihinsel yapılarına uygun değildir; çoğu sınırlandırıcıdır. Öğretmen,etkin, çocuk ise edilgindir. Öğretmen, bir merkezde hazırlanan programdakilerin çocuklara aktarmaya çalışmaktadır. Oysa, Piaget’ye göre eğitimin görevi, bireyin sosyal çevresine uyumunu sağlamakatadır. Bu görevin yerine getirmesi için eğitim, çocuğun kalıtımla getirdiklerini, bilişsel gelişimine uygun etkinliklerle desteklemelidir. Piagete göre okul, çocuğa dışardan baskı yapmak yerine çocuğun kendi çabasının kendisinin yönlendirmesine izin vermelidir.

Piaget’ye göre eğitim aşağıdaki özellikleri taşımalıdır ( Mcnally, 1974; Wood,1988).

· Eğitim, gelişim teorilerine dayalı olmalıdır. Herhangi bir eğiti,m sistemi, okul, öğretmen, çocuklar için planlayıcı hedeflerin ve yaşantıların onların gelişim düzeyine uygun olup olmadığına onların nasıl etkileyeceğini ancak gelişim teorilerinden öğrenebilir.

· Ders konularını dışardan çocuğa sunulması, onun biliş yapılarını geliştirmeyecektir. Çocuğun biliş yapısı, yetişkinlerinkinden farklılık gösterir. Çocuğun biliş yapılarını zenginleştirmesine fırsat verecek en uygun çevreyi düzenlemek ve öğrenmesine rehberlik etmek gerekir. Düzenlenecek öğretime-öğrenme ortamı, çocuğun çevresindeki nesnelerle olaylarla, arkadaşlarıyla, öğretmeni ve diğer yetişkinlerle kolayca etkileşimde bulunmasına fırsat vermelidir. Çocuklar, öğrenme yollarını birbirinden öğrenebilmelidirler. Düzenlenecek uygun çevre etkileşimleriyle çocuğun gelişimi hızlandırılabilir. Aksi takdirde sınırlı bir çevrede de çocuğun gelişimi sınırlandırılabilir. Gelişim, “figüratif bilme” den yani nesnelerin olayların sadece duruk, fiziksel özelliklerini bilmeden, nesne yada olayın anlamını ifade eden işlemsel bilmeye doğru bir ilerlemedir. O halde düzenlenecek öğrenme-ortamıyla, çocuğun fiziksel bilme olayından, işlemsel bilmeye doğru ilerlemesi sağlanmalıdır. Buda, çocuğun öğrenme ortamında etkin olması, eşyalar, olaylar üstünde çeşitli denemeler yapması ile mümkündür.

· Okul, yaşama hazırlayıcı değil, yaşamın kendisi olmalıdır. Kişiler arası etkileşim ve tartışmalar, çocuğun ben merkezlilikten kurtularak dünyayı başkaları açısından görmesini sağlayacaktır. Bu yolla toplumda zenginleştirilecektir.

· Okullardaki eğitim programları ve uygulanan yöntemler, çocukların biliş yapılarına uygun olmalı; onların var olan biliş yapılarını özümleme ve yeniden düzenleme yoluyla zenginleştirilmelerine fırsat yaratmalıdır. Öğretmen, çocuğun başarabileceğinin üstünde öğretim yapma eğilimden uzak olmalıdır. Ancak, düzenlenen uyarıcılar, çocuklar tarafından tamamen özümlenirse de öğrenme meydana gelmez. Piaget’ye göre, hazır bulunuşluk önemli bir kavramdır. Düzenlenecek öğretme-öğrenme etkinlikleri çocukları bulundukları düzeyden alıp bir üst düzeye çıkarabilmelidir.

· Eğitimin planlanması, öğretmenin rehberliğinde çocuklar tarafında yapıldığında onların ilgi ve ihtiyaçlarına daha çok cevap verir. Ve çocukların etkin olması sağlanabilir.

· Piaget eğitimde sınavları zararlı bulunmaktadır. Sınavlar belleğe dayalı olmamalıdır. Öğrenci, kitap ve kaynaklarını kullanarak sınıfta yaptığı işin küçük bir örneğini yaparak sınav olabilir. Değerlendirilmelerde çocukların zeka bölümleri değil, onların içinde bulundukları gelişim dönemleri ve bilgi yapılarının düzeyi esas alınmalıdır.

Sonuç olarak Piaget, eğitimin bireyselleştirmesini öngörmüş, aktif okul, açık sınıf uygulamalarına temel oluşturulmuştur. Aktif yöntemlerde çocuklar, soru sormada ,araştırmada,kendilerini ve çevrelerini keşfetmede özgürdürler. Öğretmen sınıfta ders anlatmak, göstermek için değil, gözlemek, soru sormak, rehberlik etmek için vardır. Çocuklar öğrenmeye ilgi ve istek duyduklarından daha hızlı öğrenirler. Aktif yöntemle öğretmenin rolü öylesine hassas olmalıdır ki çocuğa kendi kendisinin öğrendiğini düşündürmelidir.

SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ (Piaget)

SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ

Ergenlik döneminin başlangıcından itibaren çocukların düşünme biçimleri, yetişkinlere benzer hale gelir. Bu dönemde artık soyut düşünme başlar. Bir problemin çözümü, somut yollarla sınırlanmaz. Problemde bulunan değişkenler arası ilişkileri bulur. Olası deneceleri geliştirir. Daha sonra da bu denecelerin sırasıyla test eder. Çözüme sistemli şekilde ulaşır. Bu dönemde tümevarım ve tümdengelim yoluyla akıl yürütme gözlenir.

Çocuklar soyut kavramları anlayarak etkili bir şekilde kullanabilirler. Bu dönemde çocuklar, çeşitli ideal fikirleri, değerleri, inançları geliştirmeye başlar. Toplumun yapısıyla, felsefesiyle, politikayla ilgilenir: bir değerler sistemi örgütlemeye yönelirler.

Ergenliğin başlamasıyla vücutta değişmeler meydana geldiği gibi, beyinde ve beynin fonksiyonlarında bir çok değişme gözlenmektedir. Piagetnin bilişsel gelişim kuralına göre ergen, bu dönemde somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine girmektedir. Ergen, tümdengelim ve tümevarım akıl yürütme yollarının her ikisini de birlikte kullanabilir. Bilişsel yöntemle denenceler üretim her birinin sırasıyla test ederek problemi çözebilir. İnhelder ve Piaget’ye göre ergenlikte beynin olgunluğu, bu işlemleri yapmaya uygun hale gelmekle birlikte, soyut işlemleri yapabilmesi çevreden gelen taleplere bağlıdır. Yani, ergenin soyut işlemleri başarabilmesi için beynin olgunlaşmasının yanısıra soyut işlem yapmasını gerektirecek bir çevrede bulunması da gereklidir. Diğer bir deyişle, tüm gelişimde olduğu gibi, soyut işlemler döneminin özelliklerini kazanabilmek içinde, olgunlaşma ve ergenin çevresiyle etkileşimlerin sonucu yaşantı kazanması gerekmektedir. Piaget, bir çok yetişkinin soyut işlemleri geliştirmediğini ifade etmektedir. Bunun nedeni de: içinde yaşadıkları çevrenin niteliğidir. Örneğin; ilkel bir toplumda yaşayan bireyin soyut işlemler yapmasına: bir problemle ilgili dereceler geliştirip bunları teker teker denemesi ve sonuca ulaşmasına gerek olmayabilir. Kısaca bireyin soyut işlemleri yapab,ilmesi için, bu tür düşünme tarzını gerektirecek karmaşık problemlerle karşılaşması gerekir. Öğretim, ergenin bilimsel yöntemi kullanmasını sağlayacak içinde düzenlenmelidir.

Piaget ve İnherder, ergenlerin bilişsel gelişim aşamalarını test etmek için ergenlere, dört farklı renk değiştiren sıvı vermişlerdir. Bunlar: sayı olarak 1,2,3,4 olarak etiketlenmiştir. Bir de “g” etiketli küçük bir şişe sıvı verilmişti. “g” etiketli bu sıvı karışıma birkaç damla eklenerek rengi ortaya çıkarmayı sağlamak için kullanılmaktadır. Ergenlerden istenen ise şudur: “ bu dört tür sıvıdan hangi iki sıvının karışımı, turuncu rengi meydana getirmektedir?”

Somut işlemler döneminde olan çocuklar, düşünmeksizin 1ve 2’yi, 3 ve 4’ü, 2 ve 3’ü, sonuç olarak bütün kombinasyonları, tesadüfen turuncu rengi buluncaya kadar denemişlerdir. Oysa soyut işlemler dönemindeki denencelerini daha sınırlı sayıda kombinasyonlarla geliştirmiş ve doğru olup olmadığını sırasıyla test etmişlerdir. Bu kombinasyonlar şunlardır:

Kombinasyon 1:(1-3,1-2 ve 3)

Kombinasyon 2:(1-4,1-2 ve 4)

Kombinasyon : (3ve 4)

Ergenler, 1 ve 3’ü bir arada 1,2 ve 3’ü bir arada karıştırmışlar eğer bir ve 3 turuncu rengi meydana getirirse 2’ye gerek yoktur. Eğer 2 ve 3 turuncu rengi meydana getirirse 1’ekibi gerek yoktur. Sonuç 1 ve 3’ün gerekli olduğunu bulduklarında 4 ekledikleri kombinasyonları test etmeye gerek duymamışlardır.

Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut işlemler dönemindeki ergenler arasındaki temel fark, ergenlerin bir olayın çok değişik yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir. Ayıca dil gelişimi bakımından kavramları atasözlerinin, deyimlerin anlaşılmasında artık problemleri yoktur. Ayrıca yazılı dilinde bir yetişkin kadar etkili olarak kullanabilirler.

İlköğretimin 6.,7.,8. Sınıflarında ve lisede ergenlerin, analiz etme karşılaştırma soyut ilişkileri bulma özgün bir şey üretme, eleştiriyel düşünme gibi özelliklerini geliştirici nitelikte etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir.

Ergenlerde gözlenen önemli bir diğer zihinsel gelişim özelliğide hipotetik koşullara göre düşünmeleridir.

Örneğin, okullarda münazara (tartışma) yaparken, bulunduğu gruba benimsemediği bir fikir savunma görevi verildiğinde, tartışmanın hatırı için b u konuda fikir üretip savunabilirler.

SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ (Piaget)

SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ

İlkokul yıllarındaki çocuklar, bilişsel yeterlilik bakımından çok hızlı değişme gösterirler. İlkokul dönemindeki, çocukların düşünmesi okul öncesi çocukların düşünmesinden çok farklıdır. Artık, tersine çevirebilme kavramı kazandıklarından korunum ilkesi ile ilgili bir sorunları da yoktur. Nesnelerin fiziksel yapılarında yada mekandaki konumlarında değişmelerle, miktar, hacim, sayı vb. özelliklerinde değişme meydana gelmeyeceğini anlarlar. Kısa ve geniş bardaktaki süt ile ince uzun bardaktaki sütün aynı miktarda olduğunu görebilirler; parçalanmış çikolatalarla kalıp halinde olanın aynı miktarda söyleyebilirler. Algılanan görüntüye göre değil gerçeği anlayarak tepkide bulunurlar.

Tüm dünyada çocukların somut işlemler döneminde okula başlamaları bir tesadüf değildir. Bu dönemde, bazı işlemlerin zihinsel olarak yapabilecek durumdadırlar. Örneğin; benim beş portakalım, senin dört portakalın var. İkimizin portakallarını bir araya getirdiğimizde kaç portakal eder? Diye sorduğumuzda problemi zihinsel olarak çözebilirler.

Bu dönemde en düzeyde gruplama yapabilirler. Bir grup bir nesnenin bir başka grubun alt sınıfı olabileceğini anlarlar. Örneğin; taşıt araçlarına otomobiller ve kamyon vb. , diğer taşıt araçları olarak gruplayabilir, otomobilleri de, benzinle çalışanlar ve mazot vb. yakıtla çalışan diğer otomobiller olarak sınıflandırılabilirler. Şema 1 de görüldüğü gibi otomobiller taşıt araçlarının bir alt grubu, benzinle çalışanlarda otomobillerin bir alt grubudur.

Çocuklar, bu dönemde nesnelerin belli özelliklerine göre sınıflayabilirler. Örneğin, nesneleri uzunluklarına, genişliklerine, ağırlığına vb. göre düzenleyebilirler. Bu beceri kazandıktan sonra geçişleri ve dönüştürmeleri daha kolay yaparlar. Örneğin; Songül İlknur’dan uzundur. İlknur da Gökçe’den uzundur. Bu grupta, en uzun kişinin kim olduğunu somut işlemler dönemindeki çocuklar kolaylıkla bulurlar.

Somut işlemler dönemindeki çocuklar ben merkezcilikten uzaklaşmışlardır. Olayları ve dünyayı, başkaları açısından da görebilirler. Ancak bu dönemde, düşünme süreçleri çocuk tarafından gözlenebilen gerçek olaylara yöneliktir. Çocuklar, somut olduğu sürece karmaşık problemleri çözebilirler. Soyut problemleri ise çözemezler. Soyut kavramları, çevresindekileri model alma yoluyla yerinde kullanmalarına rağmen, anlamlarını açıklayamazlar.

Nazlının bu cevabında tam eğitimcilerin alması gereken çok ders vardır. Eğer problemde yumurta değil simit, ciklet vb. gibi alınsaydı çocukların ilgisini daha çok çekecek, onlar için daha somut olacak dolayısıyla, gelişim düzeyine daha uygun olacaktır. Çocuk yaşamında işe yarayacak bu problemi çözmekten de zevk alacaktır.

Bu örnek olayda da görüldüğü gibi “kavram” terimi çocuk için soyut bir sözcüktür ve gereksiz olarak soru kökünde yer almaktadır. Çocuk, kavramın anlamını bilmediği için, sorunun doğru cevabını bilmesine rağmen cevaplayamamaktadır. Oysa soru kökü, çocuğun gelişim düzeyine uygun olarak sorulsaydı çocuk bitkinin tanımını kolaylıkla cevaplayacaktı. Çocuklar bu dönemde dili etkili olarak kullanmakla birlikte vatan, millet, ülke vb. soyut kavramları anlayamazlar. Soyut kavram ve deneyimlerin somut yollarla açıklanmaları gerekir. Örneğin sakla samanı gelir zamanı vb. deyimler somut olarak çocuklara açıklanmalıdır.

2. İŞLEM ÖNCESİ DÖNEM (2-7 YAŞ) (Piaget)

2. İŞLEM ÖNCESİ DÖNEM (2-7 YAŞ)

İşlem öncesi dönem ikiye ayrılmaktadır.

Bunlar;

a) Sembolik dönem yada kavram öncesi dönem (2-4 yaş)

b) Sezgisel dönem (4-7 yaş)dır.

a) Sembolik dönem yada kavram öncesi dönem:

İki dört yaşlarını kapsamaktadır. Bu dönemde çocukların dili, çok hızla gelişir ancak geliştirdikleri kavramlar ve kullandıkları sembollerin anlamları, kendilerine özgüdür; çoğu zaman gerçek değildir. Çocuklar, bu dönemde kompleks kavramları ve ilişkileri anlayamazlar. Örneğin; çocuğa, “ su çok fazla, dökeceksin” dediğinizde, çocuk “ çok fazla” gibi kavramları anlayamadığından suyu dökecektir.

2-4 yaşlarına çocuk, gözünün önünde bulunmayan yada hiç mevcut olmayan nesne, olay, kişi, varlığı temsil eden semboller geliştirmeye başlar. Örneğin; bir çubuğu at, cetveli tabanca gibi kullanabilir. Bu yaşta sembolik oyun sıkça gözlenir. Sembolik oyunlar aracılığıyla çocuklar, çatışmalarını ortaya koyabilir ve dengelerini sağlayabilirler. Çocuklar büyüdükçe sembolik oyunları anlaşılmaz hale gelebilir. Çocuklar, sembolik oyunlarında yetişkinleri yada çevrelerindeki olayları, varlıları taklit ettikleri gibi, oyunu tamamen kendilerine özgü sembollerle de oynayabilirler. Piaget, sembolik oyunun çocuğu bilişsel gelişiminde olduğu kadar duygusal ve sosyal gelişiminde de önemli etkisi olduğunu vurgulamaktadır.

· Bu dönemdeki çocuklar ben merkezlidir. Kendilerini başkalarının yerine koyamazlar. Dünyayı başkalarının açısından göremezler.

· Objeleri sadece tek bir özellikleri açısından sınıflandırılabilirler. Örneğin; renklerine göre sınıflandırma yada biçimlerine göre sınıflandırma gibi.

· Bir özellik bakımından farklı olan nesnelerin farkını göremezler. (Örneğin; yeşil üçgenlerle yeşil kareleri bir arada gruplayabilir.)

· Mantık yürütmede tümevarım yada tümdengelim yollarını kullanamazlar. Mantıkları değişken ve yüzeyseldir. Tek yönlü düşünürler. Örneğin, kedi dört bacaklı ve tüylü, küçük bir hayvandır. Buda dört bacaklı, küçük ve tüylü bir hayvan, o halde buda kedidir diyebilir.

c) Sezgisel Dönem

4-7 yaş arasını kapsar. Çocuklar bu dönemde, mantık kurallarına uygun düşünme yerine, sezgilerine dayalı olarak akıl yürütürle ve problemleri sezgileriyle çözmeye çalışırlar. Dil, hızla gelişmekte, yaşantılar yoluyla kazanılan davranışların sembolleştirilmesine yardım etmektedir.

Bu dönemde çocuklar, henüz üst düzeyde sınıflama yapamazlar. Örneğin; nesneleri biçimlerine yada renklerine göre sınıflayabilirler. Fakat ilişkilerini tam olarak farkında değildirler. Ayrıca bütün ve parça arasındaki ilişikileri kuramazlar. Örneğin; sınıftaki erkekler mi çok, kızlar mı, sorusuna eğer erkek sayısı çok ise erkekler diyebilirler. Daha sonra, sınıftaki bütün öğrenciler mi çok, erkekler mi? Diye sorulduğunda da erkekler çok cevabını verebilirler.

Korunum henüz gelişmemiştir. Korunum herhangi bir nesne yada nesne grubunun fiziksel biçimi yada mekandaki konumu değiştiğinde, nesnelerin miktar, sayı, alan , hacim vb. özelliklerini değişmeyeceği ilkesidir.

Çocuklar bu dönemde, nesnenin dikkat çekici özelliklerine odaklanmakta diğer özelliklerini gözden kaçırmaktadır. Korunumun kazanılmamasında bu özellikleri etkili olmaktadır.

Örneğin; eşit miktarda dolu olan iki süt bardağından birini, ince uzun bir bardağa, diğerini geniş bir bardağa çocuğun gözünün önünde boşaltalım. İnce uzun bardaktaki süt daha yüksek göründüğünden çocuk, o bardaktaki sütün daha çok olduğunu söyleyecektir. İki eşit miktardaki çikolata kalıbından birisini parçaladığımızda, çocuk gözü önündeki parçalara ayrılmış olan kalıbı daha çok görecektir.

İşlem öncesi dönemin önemli özelliklerinden birisi de, çocuklar işlemleri tersine çeviremezler. Piagete göre, tersine çevirme, düşünmenin önemli bir yönüdür ve korunumun başlangıç noktasıdır. Örneğin; 6+8=14 o halde 14-6=8 işlemini yetişkinler kolaylıkla yapabilir; ancak işlem öncesi dönemdeki çocuklar, bunu tersine çevirme işlemini yapamazlar. Eğer tersine çevirme işlemini işlem öncesi dönemdeki çocuklar yapabilselerdi, sütün ince uzun bardağa boşaltılmasıyla miktarın değişmeyeceğini de kolayca anlayabileceklerdi. İşte bu zihinsel dönüştürme sürecine işlemler adı verilmektedir.

İşlem öncesi dönemde çocuğun düşünmesi, fiziksel etkinliğe ve nesnelerin dikkati çeken görünüşüne bağlı olduğundan doğrum mantık yürütemezler, işlem yapamazlar.

Sonuç olarak, bu yaşlardaki, çocuklar duyumlarla elde edilen ötesine geçemezler. Yani nesnenin korunumunu kazanmamışlardır. Ancak bu dönemin sonlarına doğru, somut nesnelerle küçük sayıları toplayabilir ve çıkartabilirler.

Son yıllarda yapılan araştırmalar, Piaget’nin ortaya koyduğu bazı özelliklerin daha erken yaşlarda öğretilebildiğini göstermektedir. Örneğin; uygun etkinlikler düzenlenerek ve basit bir dil kullanılarak çocuklara korunumun öğretilebildiği gözlenmiştir (Wood, 1988; Damon, 1977; Borke, 1971). Ayrıca, Piaget’nin işlem öncesi çocuğun ben merkezli olduğu görüşü de yeniden değerlendirilmektedir. Çünkü son yapılan araştırmalar, bu yaştaki çocuklarında basit konuları, başkalarının görüşü açısından düşünülebildiğini göstermiştir. Örneğin; anne, çocuğa hasta olduğunu söyleyip yattığında, çocuğun, annenin üstüne battaniye örttüğünü, daha sessiz oynadığı, ilaç verdiği gözlenmektedir. İşlem öncesi dönemin sonuna doğru, çocukların ben merkezli davranışlarda azalma olduğu görülmektedir.

Dil Gelişimi: Normal olarak çocuklar okula gidinceye kadar temel dil becerilerini kazanmışlardır. Dil gelişimi, hem sözlü hem de yazılı iletişimle ilgilidir. Sözel iletişim daha erken gelişir, 2-5 yaşları arasında konuşmanın gelişimi çok hızlıdır. Üç yaşında iyi bir konuşmacı olabilirler, üç-dört sözcüklü cümleler kurabilir, cümlelerde fiillerin zamanlarını genellikle doğru kullanabilirler. İşlem öncesi dönemin sonuna doğru sayısız cümleyi anlayabilir ve gramer kurallarına uygun olarak konuşabilirler.

Dil gelişimi, sadece sözcüklerin öğrenilmesini değil, aynı zamanda sözcük ve cümlelerin yapısına ilişkin kurallarını öğrenmeyi de kapsar. Örneğin; çoğul yapma, sözcük üretme, cümlenin öğelerini yerinde kullanma vb. gibi. Ancak, bu dönemdeki çocuklar öğrendiği kuralları kullanırken bazen yanlış genellemeler yapabilirler. Örneğin; “ci” eki ile meslek adı türetilmektedir. Ayakkabı–ayakkabıcı, lokanta-lokantacı gibi türetmeler doğru iken, çocuklar aşırı genellemeler yaparak “manav”, “kuaför”,”bakkal”, “şoför” sözcüklerini de “ci” takısını takarak “manavcı”,”kuaförcü” vb.

Çocuğun doğumundan beş yaşına kadar olan bir gelişimi ana hatlarıyla Tablo 2 de özetlenmiştir.

Beş yaşındaki çocuklar artık, fikirlerini düzgün bir şeklide uzun cümlelerle ifade edebilmektedirler. Ayrıca, bu yaşlardaki çocuklar, dilin kuralları ve sözcüklerle oynayarak, komik cümleler ve sözcükler üretmekten çok hoşlanırlar.

Beş yaşındaki çocuklar artık, fikirlerini düzgün bir şekilde uzun cümlelerle ifade edebilmektedirler. Ayrıca, bu yaşlarda çocuklar, dilin kuralları ve sözcüklerle oynayarak, komik cümleler ve sözcükler üretmekten çok hoşlanırlar.